基于预期学习成果的教学评价
（一）教学评价的概念及其分类
教学目标、教学活动和教学评价是课程教学设计的三个核心环节。教学评价（或评量）指的是评价者对评价对象的各个方面，根据一定的评价标准所进行的量化和非量化的测量过程，其最终应得出一个可靠的并且合乎逻辑的结论。教学评价（或教学评量）的一个重要内容就是对学生能力高低的认定。由于教育的类型与教育对象的智力类型不同，评价的标准和手段也应不同。
教学评价是教学各环节中必不可少的重要环节，其目的是检查和促进教与学。教学评价对提高教学的效能具有鉴定功能、诊断功能、激励功能、调控功能、教学功能、管理功能。教学效果是教学评价的对象，而教学目标则是制定评价标准的主要依据，评价者按照这个标准来判断教学的价值大小。在基于成果导向的教学中，其教学评价的标准主要应依据达成预期学习成果来展开。
教学评价按照不同标准可做不同的分类，如表5-1所示。
表5-1 教学评价的分类表
（1）相对评价：是在被评价对象的群体或集合中建立基准，然后把各个对象逐一与基准比较，来判断群体中每一个成员的相对优劣。对学习成绩的评定通常是以群体的平均水平为基准，以个体成绩在群体中所处的位置来判断。而为相对评价进行的测验一般称为常模参照测验，它的试题取样范围广泛，命题方式直接明确，测验成绩主要表现学生学业的相对等级。因为所谓的常模实际上近似学生群体的平均水平，所以这种测验的成绩自然形成了正态分布。采用相对评价来了解学生的总体表现和学生之间的差异，或比较群体学习成绩的差异，效果是良好的。但其缺点是基准会随群体不同而变化，因而易使评价标准偏离教学目标，不能充分反映出教学上的问题和为改进教学提供依据。
（2）绝对评价：是将教学评价的基准建立在被评价对象的群体或集合之外，把群体中每一成员的某种指标逐一与基准进行对照，从而判断其优劣。教学评价的标准一般是教学大纲（课程规范）以及由此确定的评判细则。为绝对评价进行的测验一般称为标准参照测验。它的试题取样就是预先规定的教学目标，测验成绩主要表明教学目标达到的程度，这种测验的成绩分布通常是偏态的（如低分多高分少为正偏态，反之则为负偏态）。绝对评价的优点是评价标准比较客观，如果运用得当，可以使得每个被评价者都能看到自己与客观标准之间的差距，以便不断向标准靠拢。另外，教学管理部门通过这种评价，可以直接鉴别各项教学目标的达成情况，明确今后工作的重点。它的缺点是在制定评价标准时，容易受到评价者原有的经验和主观意愿的影响，也不易分析出学生之间的差异。在基于成果导向教育（OBE）理念下，以课程预期学习成果（SOC）评价教与学就是一种绝对评价方式。
（3）自身评价：这种评价既不是在被评价群体之内，也不是在群体之外确立基准，而是对被评价的个体过去和现在进行比较，或者是对他的若干侧面进行比较。自身评价的优点是尊重个性、照顾个别差异，通过对个体内部各个方面的纵横比较，判断其学习的现状和趋势。但由于被评价者未经过与具有相同条件的其他学生作比较，难以判定他的实际水平和差距，激励的功能不明显。因此，实际运用中常常把自身评价与相对评价结合使用。
（4）诊断性评价：诊断评价，或称事先配置性评价，是指在教学开始前进行的对学习任务所需的先决认知条件（包括知识和技能、智力和体力）和先决情感条件进行的评价。判断他们是否有实现新的教学目标所必需的基本条件，为教学决策提供依据，使教学活动适合学生的需要和背景，设计出可以满足不同起点水平和不同学习风格的学生所需要的教学方案，并分别将学生置于最有益的教学程序中。布鲁姆认为，先要对学生在学习新的课程之前是否具备必要的知识和技能状况进行诊断，“在这些必要的基础性学习技能方面，测量学生已达到了什么程度，以便在需要的时候，就能采取措施去培养或提高这些技能”。
（5）形成性评价：这种评价是在某项教学活动过程中，为使活动效果更好而不断进行的评价，它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题等，以便及时反馈、及时调整和改进教与学。形成性评价进行得比较频繁，如一个章节或一个单元后的小测验。形成性评价一般又是绝对评价，即着重于判断前期工作达标情况。形成性评价具有两种重要的职能：一是提供反馈，形成性评价旨在为教师和学生提供反馈；二是利用反馈来改进教学。对于提高教学质量来说，重视形成性评价比重视终结性评价更有实际意义。基于成果导向教育（OBE）理念，设计“课程规范”，制定一系列课程预期学习成果（SOC），并安排在不同阶段检测其达成程度，这也是形成性评价方式。
（6）终结性评价：该评价又称事后评价，一般在学期或学年中的几个大的教学阶段后或整个课程结束时，教学活动告一段落时，为把握活动最终效果而进行的评价，目的是检验学生的学业是否达到了课程的教学目标要求。该评价注重的是教与学的结果，借以对被评价者所取得的成果做出全面鉴定，区分等级和对整个教学方案的有效性做出评定。在本书基于成果导向教育（OBE）理念下，以专业预期学习成果（POC）评价毕业生最终达到的能力水平，以课程预期学习成果（SOC）评价课程教学目标的达成，都是一种终结性评价方式。因为专业预期学习成果都是由各门课程预期学习成果的达成来实现的，所以对课程预期学习成果的评价也可以看作是专业预期成果的形成性评价。
诊断性评价、形成性评价和终结性评价，这三种评价既有区别，又相互联系。诊断性评价侧重于教育目标的准备，形成性评价侧重于教育目标的落实，终结性评价侧重于对教育总目标实现程度的鉴定。诊断性评价常常借助有关终结性评价的结果，而终结性评价既可以做随后有关课程的适当起点，又可像形成性评价那样为师生提供反馈。在最终给学生做学业成绩评定时，除了主要依据终结性评价外，往往还需要参照平时的形成性评价，要注意这三类评价的步骤、评价结果的利用有很大差异。
（二）基于预期学习成果的教学评价设计
在第四章第五节中介绍的“课程规范”编制中，如何为课程预期学习成果设计教学评价标准，可以借助上述教学评价的概念，以形成性评价和终结性评价为主要方式进行。
（1）按照工作过程的要求或标准设计教学评价
在设计预期学习成果的教学评价时，先要考虑的是这些学习成果所反映的工作过程逻辑和体系结构，按照其工作过程的规律和职业岗位要求进行评价，其标准来源于职业岗位的客观标准，往往是形成性与终结性评价相结合的——形成性体现的是学生在教学过程中不断积累经验的成长的要求；终结性体现的是职业岗位客观的工作标准要求。例如，在前面第四章中“压铸模具设计”课程中，以三种典型工作任务（按照不同材料的成型工艺划分）设计的预期学习成果如表5-2所示。
表5-2 “压铸模具设计”课程预期学习成果
在所设计的教学评价方案中，“课堂出勤”“课前、课中互动表现”都是对学生的学习态度和行为的要求，这也是教学活动所必需的，而其他则都是按照各预期学习成果，用企业岗位的标准去评价的，其评核方法完全用企业的检验方法进行，如表5-3所示。
表5-3 “压铸模具设计”课程教学评价方案
续表
（2）按照学习成果类型特点设计教学评价
在前述物流管理专业的例子中（见前面第四章第五节），其专业课程的预期学习成果主要有四类：调研报告类、方案类、流程设计类和业务单证填制类。不同类型学习成果可以有不同的评价方式。这些学习成果中适宜用标准化测试的，比如有行业标准的，可以采用标准化测试的方式来进行评价，如业务单证的填制在行业内有填制规范，结合背景案例，有明确的正误之分，比较容易做出评价。对于书面性的一些任务如方案、调查报告、流程设计，由于考查的是学生的思维技能、协作技能、沟通能力、数据搜集及应用能力、解决问题的能力、领会能力、运用能力、分析能力、评价能力等多维度能力，需要借助非标准化的测试来进行评价，具体可参考德国费利克斯职业能力评价模型。从功能性能力、过程性能力、整体性设计能力三个方面进行从低到高的评价设计，也可以采用评价量规的方法进行评价。
评价量规的方法在形成性评价中较为常用。该方法对评价对象从多维度进行分析，并对每个维度又分为不同的等级，将定性和定量结合，每个指标体现了等级，也体现了评价者的整体评价。以调查报告类评价为例，如要求学生通过学习“能运用多个领域的知识和方法，对校园物流站点的服务满意度进行调查，并编写调查报告”——对该成果的评价可以采用评价量规的方法，具体见表5-4。
表5-4 学习成果评价量表
采用量规法进行评价的难点在于各等级评价指标的制定，需要教师结合成果的要求，将预期学习成果的标准融入各项评价指标中，并根据成果的情况分等级进行评价，需要教师更加深入的探索与实践，才能发挥该方法的作用。
（3）按照二维度教育目标分类表设计各层面教学评价
布鲁姆教育目标分类学（2001年修订版）已经将原来单一维度的教育目标分类，修改成将教育目标分成“知识向度”和“认知历程”包含四个主要的类别（事实、概念、程序、元认知）形成一个两向度的分类表。用分类表能更清楚地去定义教学评量，使目标和教学在评量中形成更强烈的关联，以此来进行教学目标设计，并按照不同向度匹配以不同的教学评价标准和方式，非常有价值。如表5-5所示。
表5-5 教育目标二向度分类表
表中认知历程向度（cognitive process dimension）就是前面第一章第三节所介绍的一个用关键行为动词表达的由低阶（lower-order）向高阶（higher-order）的层次递进认知进阶。而知识向度（knowledge dimension），是布鲁姆教育目标分类学2001年修订版新引入的。具体解释如下：
①事实知识——指有关职业岗位工作过程、学生应了解的术语，或是可以进行问题解决的基本要素。这些知识通常属于显性知识。
②概念知识——指有关职业科学、专业领域的，关于分类和类别、原理和通则、理论或模式，或结构化的知识。这些知识通常属于显性知识。
③程序知识——指有关职业岗位工作过程知道如何做某事的知识，通常是一系列或有步骤的流程，以及决定何时运用不同程序的规则。如职业岗位工作的六个步骤：资讯、计划、决策、实施、检查和评价，即属于程序知识。这些知识通常属于隐性知识。
④元认知知识（metacognitive knowledge）——指适用于所有工作的一般策略知识（strategic knowledge）、有关认知任务的知识（knowledge about cognitive tasks）以及自我知识（self-knowledge）。故元认知知识包含对认知的知识，对认知历程的控制（control）、监视（monitoring）和调校（regulation）的有关认知的知识，适用策略和使用策略情境及其有效程度和自我知识等方面。如第三章所述的职业核心能力（社会能力、方法能力）和DQP五大学习领域的智力技能（道德考量、多元视角等条款）就有一些属于元认知知识。这些知识通常属于隐性知识。
下面以第四章第五节中药学专业“实用药理学”的课程规范所设计的学习成果评价为例，来用二维向度分类表改造其教学评价。该课程的预期学习成果如表5-6所示。
表5-6 “实用药理学”预期学习成果
续表
将这些预期学习成果，用二向度分类表进行改善设计，其预期成果和教学方法、成果评价方式如表5-7所示。
表5-7 “实用药理学”预期学习成果用二向度分类表重新设计
从这张重新设计的二维分类表中可以看出，不同层次的学习成果，相应的教学方法、考核评价方式都不同。低阶学习成果（如记忆、了解的事实知识，概念知识等）适合采用传统的讲授、问答、讨论和书面作业、闭卷考试等考核评价方式；高阶学习成果（如应用、分析、评价等概念知识，程序知识）则要采用行动导向的教学方式（比如模拟项目、实验分析、药房实习等）和与此匹配的考核评价方式（如行为案例剖析、报告、答辩等）。这样的教学评价设计，更加契合学习成果的培养要求，能更好地达成学习成果目标。