成果导向的教学质量保障体系诊断改进设计
比照全国教学质量保证体系诊断与改进专家委员会关于诊改体系的“55821”要求，按照成果导向DQP框架学分制改革的具体需要，广东岭南职业技术学院构建了图7-3所示的成果导向教学质量保证体系诊改系统。
如图7-3所示，该校将“学校、专业、课程、教师、学生”五个横向层面的诊改工作，简化为“教学诊改（含课程、教师、学生，图中实线内圈）、专业诊改（图中虚线外圈）、学校复核”三个横向层面。简化的具体解释如下。
（1）教学诊改。因为从成果导向理念来看，学校的质量生成活动，核心就是围绕课程的教学活动，是师生围绕着课程目标（在这里是课程学习成果）的一系列教与学的互动过程，教学质量生成于“秒针、分针”的旋转过程中，让教师、学生紧密结合具体的课程（含单元课程）来控制质量生成，这就把握了学生学习成果达成这一关键价值链，专业培养目标（专业预期学习成果）也累积达成。因此，单独开展课程、教师、学生诊改工作，虽然考虑了影响培养质量的更多因素（例如学生的职业规划，教师的学识、努力和职业发展，教学资源的建设与开发，教学管理与监控，服务与保障等教学的外围因素），但归根结底，都要落实和反映在教学核心层面——学习成果的生成上（即图中用实线圈入的部分）。所以，基于成果导向教学质量保障体系诊断与改进的核心是围绕着学习成果的达成来展开的，是针对个体的质量改进循环。
图7-3 某校成果导向教学质量保证体系诊改系统图
（2）专业诊改。相较于“教学诊改”关注课程学习成果、学生和教师的教学相长等微观层面，“专业诊断”属于中观层面，它也必然包含微观层面的每门课程、每个师生在教学层面所生成的质量（课程学习成果的达成），甚至还包括课程之外的教育环境（比如社团活动、社会实践等隐性课程）对专业培养目标达成的影响。但是，专业作为回应社会经济需求的载体，要求“专业诊改”更多地反映了职业教育的“外在需求”，即一个专业在总体上的培养质量和适应度，而不会针对具体的学生、教师个人成长的“内在需求”去诊断改进。因此，专业诊改一般包括专业设置与规划、课程开发、专业建设、校企合作、工学结合、教学实施与主要环节、人才培养质量、教科研与社会服务等方面，这些都与学校宏观层面的体制机制、服务保障、信息系统、监督考核等密切相关。可见专业诊改是针对群体及其环境的质量改进循环。
（3）学校复核。它属于宏观层面，虽然包含了中观层面“专业诊改”、微观层面“教学诊改”，但其侧重点是按照前述“55821”的要求，考察职业院校自主建立的内部质量保障体系和环境的完备性、有效性和改进成效。教育部关于印发《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试行）启动相关工作的通知》（教职成司函〔2015〕168号），提出了学校复核层面的指导方案，各省根据该指导方案制定了各自的学校复核实施方案。例如，广东省教育厅就出台了关于印发《广东省高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进实施方案（试行）的通知》（粤教高函〔2016〕81号），部署了广东高职院校的诊改与复核工作要求与安排。教职成司函〔2015〕168号所提出的“高职院校内部质量保证体系诊断项目参考表”如图7-4所示。
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图7-4 高职院校内部质量保证体系诊断项目参考表（教育部职成司）
续图7-4
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