基于课程预期学习成果的教学设计
根据上节介绍，在教学设计的9个要素中，其核心是教学目标设计和教学评量设计。但在传统课程设计中，往往侧重于知识点或技能点本身，教学目标描述往往抽象或空泛，容易造成教师心里明白教学目标，但学生却不太明确甚至没有主动配合的困境，而且缺乏对目标达成与否的检验，这样教学效果就可想而知了。因为职业教育课程主要是基于行动过程来构建的，所以只有让其行动的结果（成果）在师生都明确并有结果检测的前提下，其教与学过程才是最有效的。因此，在基于成果导向的教学中，应该以预期学习成果来设计教学目标。在设计预期学习成果时，要重点考虑三个方面：一是课程预期学习成果的解读；二是预期学习成果的情境化；三是教学内容的重新编排（对教材结构的重新编排）。
（一）课程预期学习成果的解读
基于成果导向教学的一个主要特征就是，在课程整体设计或编制“课程规范”时，就会依托专业培养目标，即“专业规范”之毕业预期学习成果（POC），编制好课程的预期学习成果（SOC）。任课教师在进行具体的单元或模块教学设计时，就要对这些预期学习成果进行解读。尤其是当任课教师之前未曾参与课程整体设计或“课程规范”编制时，该项工作就更为重要，且必要时应该与课程整体设计或“课程规范”的编制者进行沟通，深入了解编制课程预期学习成果的出发点以及课程各预期学习成果之间的关联。
由于任课教师对课程知识点和技能点已经非常熟悉，因此对预期学习成果的解读不仅仅是对知识点和技能点的解读，而且是对描述学习成果的行为动词、应用要求、思路这三个要素的解读。下面以高职人力资源管理专业“社会心理研究”课程中的一个预期学习成果为例来具体说明。该预期学习成果描述为“应用态度及其形成、说服等相关理论尝试改变他人的态度”，提交学习成果与考核的方式为“书面报告”。
1.对预期学习成果中行为动词的解读
预期学习成果（SOC）的编写应该使用相对规范的行为动词来标明学生如何具体地展示其“真的知道与真的能做”（如前面所介绍的布鲁姆教育目标分类学中的行为动词）。同时，行为动词应描述成可分辨的活动，可直接观察与直接评核的活动或行为。任课教师应该要理解预期学习成果描述中的行为动词的具体含义，并明晰该行为动词所处的教育目标层次（在认知/情感/运动技能三个领域）及相应的要求。在示例预期学习成果描述中，行为动词为“应用”，属于认知目标中的“应用”层次下的使用（using），其要求为把一个或更多个理论或程序应用于一个陌生任务（解决问题）。
2.对预期学习成果中知识（和/或技能）应用要求及对应能力的解读
高职教育培养技术、技能型人才，倡导应用型学习。在课程预期学习成果设计中要求体现出学生对所学知识和（或）技能在不同层次的应用。预期学习成果一般采用“行为动词+概述性任务”来描述。任课教师需要对该描述中所蕴含的应用要求进行解读，明晰其中所涉及的知识、能力与素质要求。在示例预期学习成果“应用态度及其形成、说服等相关理论尝试改变他人的态度”的描述中，应用要求是“应用相关理论来完成一项任务”，涉及的理论包括态度的概念、态度的形成、概念改变、说服模型、说服影响因素等；学生需要完成的任务是改变他人的态度，这就需要学生站在他人的立场思考；学生完成任务主要是通过口头表达的方式，涉及学生的表达沟通能力；学生需要用书面报告对其任务完成情况进行汇报总结，涉及学生自我反思能力与书面表达的能力。
3.对完成学习成果思路（方法）的解读
在高职教育应用型学习中，一个重要的学习领域就是如何应用和协作的学习。在这里主要涉及学生如何从教材上学到的知识点（技能点）到完成预期学习成果，这一过程如何实现，通过什么样的思路或者哪些方法可以有效地将这两者进行联结。任课教师还要考虑如何教会学生掌握与应用这些的思路或方法。在示例预期学习成果“应用态度及其形成、说服等相关理论尝试改变他人的态度”中，上述联结主要体现在“制订具体的说服策略”上，因为说服策略是实施说服的依据，同时，说服策略的制定过程又体现了学生对理论的应用。
（二）预期学习成果的情境化
这里的“情境”是指问题（任务）的物理的和概念的结构，以及与问题（任务）相关的活动目的和社会环境，是比上一章所述工作过程课程开发里的“学习情境”要更加宽泛的一个概念。这里的“情境”一方面构建了学习任务与学习者经验产生有意义的联系，另一方面促进知识、技能和经验之间产生连接。任课教师在对课程预期学习成果（SOC）深入解读后，需要将预期学习成果的要求转化为具体的学习任务，这其中的关键就是构建具体的学习情境，包括学习成果的任务情境、教学情境、教学辅助材料，以及在任务情境基础上进一步将考核评价标准明细化。学习情境是与学生所学知识与技能相关的，包含问题的生活事件或者现实（或虚拟或案例）的职场与工作事件。教师构建学习情境的一个有效的方法就是教师自问自答：每一个预期学习成果，如果“我”来完成会怎样？“我”曾经完成过类似的预期学习成果吗？或者有过类似的经历与体验吗？现在“我”会怎么做，怎么完成这一预期学习成果？“我”做出来的成果会是什么样子？这些可以有助于教师构建具体的学习情境。但问答还是停留在以教师为中心的理念阶段。在此基础上，教师需要再将自己代入学生的角色，从学生的知识能力结构与认知模式进行分析，围绕“学生适合度”对学习情境进行优化。
对于示例预期学习成果“应用态度及其形成、说服等相关理论尝试改变他人的态度”，任课教师先回顾自己是否曾经有效地应用相关理论真实地去说服他人改变态度，教师也可以回顾教师自己亲身说服经历（无论作为说服者还是被说服者）或者他人的替代性说服案例（无论是成功说服或说服失败），分析其中的过程与细节，找出与理论配合的环节。以此为基础，构建围绕该学习成果的学习情境。在此基础上，教师构建任务情境。预期学习成果要求“尝试改变他人的态度”，这意味着说服他人改变态度是一项实施性任务，要求“真实”的说服他人。“应用理论”“尝试”这两个词则表示学习成果的重点不在于是否说服成功，而是在于如何在真实的说服中应用理论，设计说服策略依计实施。由此，设计具体的任务情境，并通过评分权重突显考核学生“应知应会”的侧重点。另外，该学习成果要求采用书面报告的形式提交，故学习成果任务中又增加了说服后的反思与总结这一要求，以图5-3显示的该预期学习成果所对应的学习任务书为例。
图5-3 学习任务书示例（“社会心理研究”课程）
（三）教学内容的重新编排
这里的教学内容的重新编排是指对传统教材结构的重新编排，所谓教材结构是指教材各部分之间的组织架构及内在关系，教材结构反映了编写者的理念与思路。传统教材一般是从学科体系进行知识点的编排，具有较强的认知逻辑的体系，这有利于学生阅读教材时的认知理解，也在一定程度上培养了学生的逻辑思维。但在成果导向教学下，强调应用型学习，需要在授课过程中以预期学习成果为导向、以应用为主线展开。建构主义也强调，教学要尽可能地按照知识应用的方式进行。很多传统教材尽管在章节末尾会安排一些复习题，但这与依据行为过程的学习成果的要求相差较大。因此授课教师在教学设计中，需要在教材原有结构的基础上进行修订性编排。
仍以高职人力资源管理专业“社会心理研究”课程中的“应用态度及其形成、说服等相关理论尝试改变他人的态度”这一预期学习成果为例，该预期学习成果对应教材中的“社会态度”这一章节。教材编排结构为：态度概述、态度的形成、态度改变、说服模型、偏见。授课教师按这一结构讲授知识点后，若直接向学生提出“尝试改变他人的态度”的任务要求，则部分学生可能有点茫然。因为学生刚刚接触到有关知识点，还没有很好地消化与吸收，较难按照教师本人的知识体系与思维模式进行思考，较难将知识点与完成学习任务进行有机的联结。因此，授课教师就需要对教学顺序进行重新编排。首先，以预期学习成果为导向。教师在开始讲授“社会态度”这一章节之初，就告知学生该章节所涉及的预期学习成果及相关任务要求，并以此为导向展开教与学。其次，以应用为主线。在教学过程中，教师以“如何才能完成预期学习成果”的思路为主线，围绕这一主线的各个环节联结相应的知识点，这样有助于学生在学习每个知识点时就明晰该知识点如何应用。图5-4显示了对教材结构重新编排的示例。
图5-4 基于成果导向的教学顺序编排