专业课程体系的构建
（一）用学习成果-课程矩阵分解学习成果
正如本章第二节所介绍的课程开发框架所说，专业课程体系的构建思路，就是以工作领域中的职业需求、发展需求以及毕业生的期望为起点，以DQP为工具将工作领域中的专业能力、方法能力、社会能力转换为学习领域的毕业预期学习成果，并最终以不同板块（类别）的课程及其体系来达成，即将毕业学习成果目标落到每一门课程当中。学习成果-课程矩阵就是实现这种匹配的有用工具。
在DQP框架下，课程体系的构建过程就是一个将毕业学习成果目标进行分解，并由各门课程“认领”学习成果目标及其学分赋值的过程。注意，这里说的“课程”不能先入为主地沿用“学科课程”概念——这些承担了学习成果目标的课程，它只是一个代表名词，其本质是承接了所分解的学习成果目标的一个载体，这个载体在此称为“课程”，也可叫项目、模块等。因此，这里一门课程的特征要看它所承担的学习成果目标是哪些。从另一角度看，“学科课程”是因为它所依附学科理论和实践，能用于实现这些所“认领”的学习成果目标，才使用其名称。这是符合职业教育课程应当依据“工作过程系统化”来序化知识的要求的。在按“工作过程系统化”后，学科知识已经被分解拆散、重新组装到系统化的“课程”这个载体（或课程对应的典型工作任务）中去了，而这个载体承载了所“认领”的学习成果目标，如矩阵表4-16所示。
表4-16 DQP学习成果-课程矩阵表
例如，表4-16中课程2认领了预期学习成果POC1.1、POC1.2、POC2.2、POC3.1和POC4.1。这门课程原本属于哪个学科，包括哪些理论和实践，这本身并不重要，因为学科的知识已经被分解拆散、重新组装到“课程2”所对应的“典型工作任务”中去了，所以，重要的是“课程2”所对应的“典型工作任务”或者“课程2”与其他的“课程n”组合一起所对应的“典型工作任务”完成的成果，是否包含了预期学习成果“POC1.1、POC1.2、POC2.2、POC3.1和POC4.1”，如图4-5所示。
图4-5 课程中典型工作任务与学习成果的关系示意图
在学习成果-课程矩阵表中，只要保证所有专业预期学习成果（POC）都有着落（即有课程去承接），没有遗漏就行。至于课程属于哪种类型、课程与课程之间的层次、课程之间的衔接逻辑、课程和学习成果的学分赋值，将在下面介绍。
（二）课程的类型与课程体系构建方法
课程的归类有多种角度。通常可以按照学习认知发展和学科关系的规律，将课程分为公共基础、专业基础、专业课程、综合实践几类。也有些院校据此分为博雅通识课、专业基础课和专业核心课、专业综合实践。当然，这每类课程还可再细分为必修与选修、理论与实践、课堂教学与课外教学等细分类型。
从职业教育角度看，按照“工作过程系统化”进行课程分类和体系构建，则更符合职教特征，是更有效的方式。姜大源教授在《职业教育学研究新论》中指出，工作过程有其自身的逻辑，即“资讯—计划—决策—实施—检查—评估”，每个典型工作任务中都包含这个逻辑。而一个专业所面向的职业岗位所要完成多个典型工作任务，这些典型工作任务之间具有并列、递进、包含及其混合这几类关系。因此，依据这些典型工作任务开发的课程，也可按照这些工作任务间关系的类型去组合分类。根据各专业所面向职业岗位的特点，例如以并列型工作任务为主体的，可以把课程组合成模块化的并行课程体系；以递进型工作任务为主体的，可以把课程组合成工作过程流程化的串行课程体系；以包含型工作任务为主体的，可以把课程组合成由浅入深的生长式课程体系；当然，还有三类兼而有之的，则可把课程组合成混合式课程体系。可见，职业教育课程及其体系是丰富多样的，如图4-6所示。
图4-6 根据典型工作任务组合的课程体系类型
在构建课程体系过程中，如图4-7所示，利用课程-学习成果矩阵，把每门课程所承担的DQP五大学习领域毕业预期学习成果匹配起来，所贡献的学分值也清晰表达。课程目标——即预期学期成果（POC），可以继续细分成为每门课程的学习成果（SOC），这些课程学习成果可以作为课程的教学单元，对应于典型工作任务（即学习情境），教学的过程就是典型工作任务达成的过程，也是预期学习成果向预期毕业成果的达成过程。
可见，利用课程-学习成果矩阵，不仅对毕业预期学习成果进行了分配，让每门课程有明确的学习成果教学目标还有更深刻的意义。首先，它使课程不再孤立于课程体系，而是要站在专业整体的角度，看在哪些领域能为整体毕业预期学习成果做出贡献，才具有开课的意义。其次，课程之间通过同一学习领域的学习成果来协调关系，你讲哪些我讲哪些、你讲多深我讲多深、成果之间如何衔接等问题，都通过该矩阵协调平衡起来。这样开发课程不再是单打独斗，而是各门课程之间协同开发。再次，课程体系经过一定时间的运行，需要优化调整，例如有些课程的学分（即学习成果）是否要调整、有些课程需要与其他课程优化整合等，都可以通过该矩阵表来实现。如图4-8所示，以物流实际工作过程的典型工作任务组合出物流流程化课程。
图4-7 用课程-学习成果矩阵和典型工作任务分类，安排课程承担的学习成果和学分示意图
图4-8 以物流典型工作任务组合出物流流程化课程示意图
图4-8中，该专业DQP五大学习领域预期学习成果就是本章第三节中将DQP条款归类到知识、技能、融合应用和素养四个方面的结果，并且由各典型工作任务所承载，并经归纳、组合以课程学习成果（SOC）呈现，最终由专业主要课程来承担。这样构建的课程体系，学习成果目标贯通落实，又符合物流管理实际工作过程规律，所开设的专业主要课程虽然从名称上看与通常的培养方案似乎无差异，但是其内涵不同，因为它们承载着基于工作过程的学习成果目标的要求，并将按照典型工作任务的逻辑去组织内容体系和实施教学过程。
总之，在DQP的学习成果框架下，可以用职业-岗位分析典型工作任务（相应的学习情境），用所设计的课程体系（课程1、课程2…课程n…课程m）的课程学习成果，覆盖所有DQP五大学习领域的毕业预期学习成果（POC）来构建。所建成的课程体系形态会因各典型工作任务之间关系类型的不同而不同，如图4-9所示。
图4-9 在典型工作（学习情境）-学习成果的平面上所构建的课程体系形态示意图(https://www.daowen.com)
（三）用DQP框架开发构建的课程体系举例
广东岭南职业技术学院《物流管理专业2019年专业规范》完整案例如图4-10所示。
图4-10 物流管理专业DQP框架专业规范完整案例
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