8.2.3　高职院校与行业或企业协同治理的条件尚不具备

要推进高职专业建设子系统与区域产业转型升级子系统的交互融合，从参与主体视角来看，一方面应赋予行业、企业等参与主体在治理中的权力与职责，另一方面则应探寻两者协同治理的焦点，即寻找协同共赢、优势互补的着力点，但从当下的校企协同参与专业建设治理的情况来看，还存在目标不明确、体系不健全、焦点不突出等问题。

首先，校企协同治理缺乏明确的规范与标准，影响两者融合的目标。规范、标准是推进高职专业建设与产业转型升级交互融合的基础，也是多元参与主体综合利用各自资源与优势，实现互利共赢的前提。产教融合做得好的发达国家首先做的就是确定标准，如德国“双元制”明确规定企业承担的职业培训任务须按照德国联邦政府签发的具有约束力的职业培训大纲来开展，并随着职业培训大纲的动态调整而及时更新，这种规范充分体现了产业发展技术技能新元素在技术技能培训过程中的及时融入；著名的澳大利亚TAFE模式则是基于国家职业资格标准框架而开展的职业教育专业建设工作；英国的现代学徒制项目框架本质上也是围绕职业标准所开展的职业教育专业人才培育工作。而当下丝绸之路经济带核心区新疆各州市在开展两个子系统的交互融合中，规范、标准不够明确，融合互动方向、目标也就不明确，直接影响两者融合互动的成效。

其次，高职专业建设中由于技术水平不够，因此难以引领产业的转型升级。当下丝绸之路经济带核心区的产业转型升级速度较慢，尤其是煤炭、煤电、煤化工、石油等传统优势资源重工产业的转型升级难度较大，与其互动合作的高职院校相关专业建设的整体技术创新意识、技术创新能力不够强，这在很大程度上影响了行业或企业参与高职专业建设的主动性与积极性。经过多年的实践探索，国内已经形成了一批独具特色的融合校企智慧共同提升技术水平的典型案例，如深圳职业技术学院的通信技术专业建设就与华为技术有限公司开展了深度融合，并取得了国际领先优势。在具体的交互融合活动中，双方探索了交互的新形式，如协同共建技术技能培训中心，校企双方相互开展培训，提升校企工作人员的技术、技能水平；建立企业学院，将华为的先进技术、优势资源渗透于专业课程教学，开设了诸如IP数据、光网络、移动等方向课程模块，真正提升了学生的专业知识、技能，加强了与生产一线对接的紧密性，发挥了专业引领产业发展的积极作用。再如湖南铁道职业技术学院紧密对接中国中车走向世界的新形势，其重点专业高速动车组技术专业近3年与中国中车在岗位工作任务确定、人才培养模式制定、课程体系架构、实验实训条件建设等方面开展深度合作，协同推进项目研究9项、技术服务16项，并在国内外取得了优异成绩，在全国铁路系统动车组机械师技能大赛、车辆技术技能大赛、客车检车员技术技能大赛中屡获一等奖的优异成绩。

再次，高职专业服务能力较弱，难以吸引行业或企业深入参与高职专业建设。在当下丝绸之路经济带核心区各州市高职专业服务产业转型升级过程中，高职院校专业服务能力弱的主要原因在于“双师型”专任教师的技术水平有限。在高职专业教学中，专任教师首先必须承担教学职能，即传递专业知识。这就要求其必须系统把握行业或企业文化，以及新知识、新工艺和新技术。其次，专任教师还须承担岗位职业技能的指导工作，发挥高职专业服务区域产业转型升级的作用。这就要求他们深入行业或企业，了解产业转型升级中的最新设施、设备、技术与工艺流程，参与企业真实技术或产品的研发，推动技术成果转化，切实提升实践操作能力。然而，从新疆高职院校专任教师的专业服务水平来看，传统师资以理论知识传授为主，难以胜任与企业一线实践操作相关的实验、实训课程的开展。正是受限于自身的实践操作技能水平，高职专任教师开展的科学研究、技术研发往往与产业转型升级相脱离、不适配，真正的科研成果转化比重很低，很难吸引企业，使它们产生合作的兴趣，在真正助推重点产业转型升级过程中的作用微弱；而企业师资的实践能力虽然比较强，但多数企业人员理论功底较差，且缺乏从事高职专业教学的训练。上述两个方面导致在这两个子系统的交互融合中主体间融合深度不够、互动性不强。