指向生活中的现象
梅洛-庞蒂说（1962，p.Ⅶ）：“现象学是对本质的研究。”但“本质”这个词不应该被神秘化。本质并不意味着某些神秘的存在或发现，也并不意味着某些终极内核或意义残余。“本质”这一术语可以被理解为语言的建构、现象的描述。一篇包含了事物本质的优秀的描述能够将生活体验展示出来，使我们能够以一种无形的方式捕捉到生活体验的本质和意义。当现象学研究者探寻现象——生活体验——的本质时，这种现象学的探问如同艺术家的努力一样，是以创造性的尝试去设法用语言描述来捕捉一定的生活现象，这种语言描述既是全面的，又是分析的，既是富有启发力的，又是精确的，是独特而又普遍的，有力而又敏感的。所以现象学研究题目的适当与否为探寻生活体验的重要本质问题所决定，而生活体验即在世界中生存的某种方式。
现象学所关注的问题总是具有双重特性：既关注生活体验的具体表象又关注生活体验的本质（本体论的）。现象学主要不是关注事物存在状态的事实层面；它总是问，经验到的富有意义的现象的本质是什么？例如，现象学对于儿童阅读体验的关注不可能包括含有假设变量或可检验的技巧的实验，这些实验往往要比较这个小组、班级或学校与那个小组、班级或学校的儿童在阅读体验中的不同。现象学所关心的是，儿童的阅读体验本身是什么？对一个年幼儿童而言读书是怎么一回事？
相类似的是，现象学很少关注人们体验的意义结构在心理学、社会学和文化上的独特性或差异性这一事实，因此，对于一个现象学的人文科学研究者而言，细心询问什么样的人类体验可以选做现象学的研究话题极为重要。现象学研究的起点在很大程度上是鉴别使我们产生深刻兴趣的事物以及这种兴趣是否是真实的现象，也就是认定为人类亲身经历的经验。人的体验的本质和数量如同人类生活一样变化多端，无穷无尽。
正像上面所举的例子那样，我们对某种现象的指向总是暗示着生活中特定的爱好、定位或观察视角。我对生活世界的定位是作为一个教育者：我将生活定位于父母或教师。这种明确的定位感并不意味着我不再是丈夫、朋友、喜欢读书的人或其他角色。在本文中，我是想用我在生活世界中做父亲和做教师的教育兴趣作为例证来论证现象学和解释学的人文科学方法。这些教育兴趣毕竟不能与我对人文科学的兴趣相分离，我以解释现象学的方式将自己定位于儿童，是因为我喜欢孩子们，并对孩子们如何成长、如何学习的问题感兴趣。
所以当一个人定位于一种现象时，便意味着他正满怀兴趣地接近这一体验。我们在这里定位的兴趣便是教育。别人可能将自己定位于护士、心理学家或者内科大夫。
当我对成人与孩子共同相处的教育生活感兴趣时，我可能问自己：我是对做父亲或做母亲感兴趣吗？在这个意义上教学怎样才能像或者不像养育？我想用“父母”和“教师”这两个词来指称我所真正感兴趣的生活体验。但是，应当给孩子什么样的关怀才算养育孩子？在这个意义上养父母是父母吗？承担养育职能的领养父母以及其他照顾孩子的人是父母吗？我是否应当考虑并非所有父母的行为都像真正的父母所应做的这一可能性？实际上我是在问：教育孩子的体验是否具有本质性的特征？这类探问的焦点集中在所要考察的经验的本质上；也就是探问现象的本体。作为父亲和教师，我有大量的机会去体验父亲和教师所具有的经验。然而当我反思这些经验时，经验的要素却变得模糊起来，这很有点讽刺意味。我帮3岁的孩子吃早餐和晚饭；我们共同营造了一个积木和玩具的世界；我们出去滑雪，我很担心他在雪地上摔跟头。孩子们上床睡觉前我给他们讲故事，我给他们盖好被子，然后他们又要求我回去吻他一下，说声晚安。或者我们闲聊一会儿，谈起黑暗中的恐惧。接着，妈妈和爸爸又谈起进行早期音乐教育的高明的选择，谈起是什么造成了迈克尔对他的朋友的行为的反应。这是教育孩子吗？当然是！但为什么是？在什么意义上这些经验成为教育孩子的事例？父母与孩子在一起玩耍与其他人可能碰巧与孩子玩起来相比，两者之间有差别吗？一位受过训练的教师给孩子讲故事难道不比我讲得好吗？父母谈论孩子、与孩子交谈，跟教师或其他人谈论这些孩子，与他们交谈，其间存在差别吗？
表面看来事情已经变得如此清楚明了，而实际上却愈来愈模糊了。因此，从事任何主题的现象学研究，仅仅回忆我或他关于某一特定现象的经验是不够的。相反，我必须以一定的方式来回忆经验，即回忆这些亲身经历的经验的本质和意义结构，把经验的描述视为一种可能的经验，也就是将之视为对该经验的一种可能性解释。这是现象学研究和写作的任务：为人类某一特定经验的本质建构一种可能的解释。在研究的开始，现象学研究者必须问：我感受到什么经验？要求我为调查研究确立什么样的主题？