变换实例

荷兰现象主义者拜登狄克（Buytendijk）在演讲时曾称现象学是“实例的科学”，以此指现象学理论的图标性特征。现象主义研究，并不像诸如人类学家描述某种文化那样去描述现象的本质。人类学家要描述10岁左右的少年或者孩子的世界，就应该展示出某种程度的真实，适合这些少年或者孩子经历的少年文化或日托场景。但是，如本章所示，现象学研究的目的在于解释那些使现象本质或内容浮出水面，或者构成此现象的本质或内容的现象学结构特征。也就是说，任何现象学描述在某种意义上讲，只是一个实例，一个指向我们意向的“事物”的图标。一篇现象学文本描述的只是某个例证的原型。换言之，一篇现象学文本就是一个由实例组成的实例，坦言之，若想让此文本具有强大的现象学功能，需具有某种透彻性，以便于我们能够“看”到它描述的生活体验所具有的深层意义或意义结构。怎样才能达到透彻性呢？只有当我们分析出来的各主题是恰当的，我们在建构解释描述时收集的材料是周全的，才能达到这一点。这里我们要建构的解释描述要靠对诸如描述用语的语气的必要的敏感性。只有当一篇描述能够唤起我们对其描述的体验的基本感受时，才是一篇有效力的描述。也正是以此形式，我们去经历更为本质的体验。变换实例是我们说明某一现象的现象主义主题的一种形式，以便见到其“稳定”的方面。

有时，变换实例可以发现各种现象的差异，例如：教学期望如何区别于其他形式的“期望”。这种情况下，我们可以教学用语中“期望”这个词所包含的意义为依据来变换实例。由此，我们可以见到教学期望体验的瞬间现象学意义。以下几段中，我们将以教育理论家或管理者试图界定教学能力为着眼点，例证期望的不同方面，暂时侧重一下“行为目标”或者“目标控制”的讨论。

我们应如何运用教学语言呢？在此有个含有深刻矛盾的讽刺：教师们受到鼓励，用处处充满期望的语言说明自己的观点，反思与孩子之间的交往，但这种语言又完全是一种行为语言——缺少存在。作为对孩子怀有期望的存在，我们不知如何同他们讨论自己与他们的关系。有关客体、目的、教师期望、试图达到的学习成果、目标或结局的语言，就是有关期望的语言，但是在这种语言中，期望本身被系统地清除掉了。因此，表示目的和对象的语言就是表示不可能存在希望的语言，是一种既无含义，也不引人注意的不成熟语言。“具有可及目标”与“有希望”不同——前者容易转化成欲望、渴望、确定、预测。作为教师，我们总是考虑不到在直接或间接期望领域存在的各种可能性。抱有希望就是相信各种可能。因此，希望能够增强能力，建造现实。另一方面，有关特定教育目标或广泛意义上的目标的现象主义涉及到学生的未来，我们在教育这些学生时，总是把过去和现在混淆。沿用这种方式与孩子交往，就存在一种危险，即总是把现在看做负担，并认为必须去克服。(https://www.daowen.com)

重要的是，我们并不是说教育目的、目标或教学意图这些课程术语是不正确的。从某种恰当的角度来看，这些语言是为了管理之便。教师们总是计划好某课程、班级或课时该如何进行，这样做的问题在于，在这个管理和技术影响渗透到我们生存空间各部分的年代，教师，甚至家长，似乎忘记了某种协定：我们为什么要生儿育女，为什么期望孩子信任我们的培育。唤起那些似乎将要逝去的记忆就是记起如何为人父母，或者为人师。

我们对于自己是教师这个实质内容的虚无式思考令人惊奇地导致了某种程度的自我毁灭，这一点在近来提及的“教育者思维枯竭”问题中较为明显。“教育者思维枯竭”是虚无主义中存在的一个悬而未决的问题：一些更为高级的价值观念正在失去其价值。尼采认为“现在缺少目标”，无法回答“有什么用”这个问题。事实上，虚无主义的“有什么用”，与其说是疑问，不如说是叹息，也不注意那些能唤起希望的建议。“教育者思维枯竭”并不一定就是过度努力或过度工作的征兆，或许正是这个条件导致教师不再明了自己为什么做所从事的事情。如果没人能让我们相信“有什么用”这声叹息，解答“教育者思维枯竭”也就没有希望了。只有让我们自己重新认识到有希望存在，生活是可以忍受的，“教育者思维枯竭”才有出路。这里所说的可以忍受，并不是指像我们承担重负那样去忍受，而是要我们明白生活是在忍受着我们。如果我们把孩子当做他们本身看待，给他们生命并抚育他们，而不是在理论化的抽象中夺去他们的活力，我们就会做到这一点。