对行为极为敏感的知识推动教育能力的提高
当我们将关于行为的社会科学与人文科学进行实际结果的比较时，我们注意到传统行为主义易于产生工具性知识规则：实用技巧、管理政策、行为准则。相反，现象学研究给我们提供了机智灵活的思考：情境感知力、识别力、深刻理解力。教育思想和机智是教育能力的基本组成部分，但在日常生活中我们必须注意到，知识就像生活一样，它们所包含的一切都是错综复杂的。教师、父母、管理者、顾问和心理学家，在教育行为中须通过多种独特的方式调动教学能力的各个方面。
人文科学研究得出了大量独树一帜的理论见解。这些理论的特性在于不是对未来的展望、自我的反省，而是进行历史回顾。当我们在养育与教学的自然情境下与儿童们相处时，我们并不像理论上所定义的那样，是“反思实践者”，“周密的决策者”，在某一特定、具体的情境下，我们采取的行为更为快速、直接。
在教育机构中日益出现的官僚主义倾向，和在教育理论研究、知识形式中出现的技术化影响使我们日常生活中对教育的通常理解发生了变化。而且当家庭结构变得松散，照看儿童的责任逐渐转交给日托中心时，现实生活中和儿童朝夕相处的父母的责任也随之越来越模糊了。日托中心和学校承担了越来越多的本来应属于家长们的教育义务。因此人文科学研究得出结论：现象学应在具体的教育情境和关系中对生活和行为的意义作启发性思考。现象学反思使有意识的学习（通常被忽略了的学习方式）成为可能。有意识学习比技巧学习更为根本，构成了母亲、父亲、教师、心理学家、社会工作者和教育家等教育生活的中心。
有些人将孩子带到世上，然后将他们遗弃；也有些人抚养着他们的孩子却不知如何去爱；还有一些父母爱他们的孩子，竭力去抚养他们，但最终无论如何也搞得一塌糊涂。所以，我们需要法律来保护儿童不受忽视、虐待和溺爱。教师也面临同样问题，谈论教育中的不称职比谈论称职的行为更为轻松（我们可以大胆地说那些认为能力的获得是一件简单的事的人，他们根本不懂他们在谈论些什么）。在养育、教育儿童的过程中，我们经常谈及能力，可我们又是如何获得的呢？能力是指在儿童的生活中能为他们做些什么，且是为他们做些适宜的事。但是现代（实证主义）的研究观点和理论不再允许我们评价某一特定的形式或理论是正确的还是错误的，是好的还是坏的，是理性的还是非理性的。现代的理论往往以实用为宗旨，而不顾是否“善”。实际上，尼采（1962）、海德格尔（1968）和其他的学者都曾表明，我们对于知识的概念和理性的思考已经远离传统的“善”的概念。当我们谈及“好”老师、“好”家长时，我们必须理解“善”的概念，这样才能赋予能力的意义以深刻的内涵。
我们所以对教育能力感兴趣是因为我们意识到，我们不仅仅是将儿童带到世上或好好地爱他们，或像教师那样向他们讲述历史或科学。我们必须让儿童学习他们能理解的、有利于他们的知识，来帮助他们成长，塑造他们的生活。我们所以对能力感兴趣是因为我们需要知道我们应为儿童做什么，能为他们分辨出哪些是好的，哪些不是。作为教育者，我们必须实施教育行为，只有付诸行为才称得上尽职尽责。若我们与儿童相处，意欲为他们做些什么的话，我需要以教育能力为指导，这样才能使教育实践进行下去。然而通过对教育能力的概念、理论、模式的表述，虚拟出从事教育活动的具体环境往往是徒劳的。因为这些是建立在这样的假设上的：从概念或明确的意义上讲，我们仅是对本质上不了解的东西作概念性的陈述。所以了解从哪些角度寻求教育能力是很有必要的。
当麦克的妈妈在读杂志时，他在地板上安静地玩着。但不一会儿，他就高兴地朝门口的方向快速爬了过去。接着他停下了，坐了起来，望了望正在偷偷朝这边看的妈妈。然后又爬了起来，而且速度比以前更快了，兴奋得连笑声都变成了气喘吁吁。他又停了下来，看了看妈妈。妈妈看到他如此兴奋便放下了杂志，逗着他朝他的方向走来。母子俩开始追逐了起来。麦克高兴极了，以至于他的笑声变成了高声尖叫。妈妈拍着手，跺着脚，笑着说：“我要抓住你了！”“我要抓住你了！”麦克似乎有些控制不住自己了，笑得早已动弹不得了，爬得越来越慢。妈妈最终还是抓住了他，紧紧地把他抱在怀里。小男孩在妈妈怀里高兴地尖叫着。妈妈吻了麦克一下，妈妈的吻太甜了，小麦克幸福地似乎要哭了。他往妈妈的怀里钻了钻，将小脸儿紧紧地贴在妈妈的脸上，之后又回到了地板上。妈妈将杂志放在一边，坐在那儿。她知道小麦克几秒钟后又会吵着：“来抓我呀，妈妈。”
在此时我们还是在谈论教育能力吗？当然了，好的母亲知道孩子发出邀请你参与他的游戏中的暗示。这能表明母亲确实在细心照看孩子。母亲对孩子的照顾也应具有策略性。如麦克朝门口爬，远离母亲的行为其实是邀请母亲参与到自己世界的一种伪装。孩子有可能把母亲暂且当做陌生人，假装远离她，但母亲是他熟知的，他不会真正朝着陌生人喊：“你来抓我吧！”如果麦克真正把这当做一种追捕行为的话，他会为自己的弱小而颤抖。他怎么有可能从相对于他来说如此高大而有力的人中逃脱呢？这仅是一种游戏，若在现实中可能会变得尤为可怕。母亲与孩子之间互相依赖、不可分离。这种“安全感”、“爱”、“依赖性”同样也属于教育范畴。如果这些词汇比理论教条能使我们更好地与儿童沟通，那么我们必须更好地意识教育能力的意义（充满思想的行为，行为充盈的思想）。能力是指母亲知道什么时候做，怎样做，在什么时候要停止追逐的游戏，才不至于使孩子兴奋过度。
教育能力也涉及培养、塑造、引导儿童走向成熟的过程中的预测能力，让儿童意识到自己有什么样的能力、自己怎么评价自己、自己的目标是什么。教育并不是将儿童教育成像那些教育过他们的人。成年人也面临对自己潜力的挑战。认清自己的生活是充满潜力的，也就是说知道如何规划自己现在、将来的生活。
教育能力不仅在实践中，在与儿童相处的具体的环境、活动、关系中得以体现，而且也体现在理论中。这种理论通过对父母、专业教育者的反思而获得对教育情景意义的了解。襁褓中的婴儿、课后的儿童也应包括在日常教育理论注意的范围。父母、教师的教育生涯将是漫长的，即使朋友拜访或老师下班回家的情景下，成年人相互谈论的有关儿童的内容也都是教育理论的形式。