解释现象学的反思
现象学反思的目的在于获取事物的本真意义。现象学反思既简单，又相当困难。之所以简单，诚如胡塞尔（1980）所言，对现象意义及现象本质的把握是每个人日常生活中的经常行为。譬如，当我看到儿子的老师，我并不仅仅将他（她）视为一个男人或女人，我能准确判断出这个人与其他男女的不同。正是在这个意义上，我将此人称为“老师”。换言之，我和其他人一样，都有一个关于教师的概念。然而，较为困难的是对“教师”的意义进行反思性的理解，以确定其含义并对其充分地表述。这种对意义的界定或解释是现象学反思的一项更为艰巨的任务。另外一个更具哲学意义的例子是涉及到关于时间的体验。有什么比时间更易了解呢？我们因循时间安排我们的生活，靠腕上的手表形成明确的时间概念。我们将一天分成上午、下午、黄昏和夜晚，我们能反观过去又能展望未来。我们谈论着时间的流逝，有时它匆匆而去，有时它漫长难耐。然而，有人问及究竟“什么是时间”的时候，我们却又不知如何作答。时间在忽快忽慢地流逝，这究竟是怎么回事呢？我们对时间的生存意义的先于反思的理解与在现象学结构中对时间生存意义的反思性理解之间有所不同。对后者的探求是一项艰深而又费力的任务。对现象本质的洞察需要一个过程，它需要对生活经验的意义结构进行恰当地反思并予以阐明和使之清晰明了。
现象学反思和解释的目标最终在于与生活经验建立更直接的联系。我试图获取为人师、为人父、为人母的意义，这样才能更充分地与孩子们共享富有教育意义的生活。因此，当我对教学经验进行反思时，我不能像职业哲学家、心理学家、社会学家、人种志学者那样，更无法像现象学家和批评理论家那样进行反思，我只能作为老师或家长对教学（teaching）或养育（parenting）的经验进行现象学反思。或者说，我力图抓住某些经验的教育本质。
一个现象的意义或本质并非是简单的或一维的，而是多维度、多层次的。这就是我们为什么不能从单一的定义中获取教育意义的原因。人文科学的意义只能以文本的形式——利用有条理的记叙文和散文——进行沟通与交流。鉴于此，人文科学研究者总是与文本工作的反思性活动密切相关。人文科学的研究就是对文本的加工。通过对文本意义的单元、意义的结构和主题进行现象学描述，就可以抓住文本的意义。因此，对生活经验的反思就是对这一经验的结构或主题方面进行反思性分析。