主题的教育性

对儿童遗弃体验的反思变成了对主题的主题进行反思的契机，然而，我对主题的兴趣——我最根本的研究指向——主要还不是认识论或方法论方面的，而是教育学方面的。同样，作为教育者和父母，我与儿童朝夕相处，对儿童被遗弃感的体验发生了兴趣，并在我的生活中找到了产生这种兴趣的真正动机。孩子的行为成为我这个做父亲的进行反思的主题（教育反思）。因此，教育反思就成了“自我反思”（self-reflectivity）的形式。自我反思是教育学中将自我（父母、教育者）与他人（孩子）联系起来的方式。也就是说，自我反思是教育在服务于他人时而对自身的一种反思。“自我”（self）和“他人”（other）是教育关系中的基本范畴。在日常生活中，自我一他人的矛盾通常可在一种张力中表现出来，这种张力在上述被遗弃的故事中已有描述。一方面，父母的个人需求和兴趣与父母满足孩子需要的无条件付出之间存在张力；另一方面，出于对孩子“良好发展的需要”将其遗弃与对孩子的爱之间的张力（例如开学的第一天）。这种孤独的经历是每一个孩子都要面对的——无论是第一次在外过夜、夏令营、在睡前听故事，还是父母出差，等等。在这种情况下，有些孩子会体验到一种被遗弃感，而另外一些孩子却将此种情形体验为一种冒险。

从深层意义上讲，“自我”和“他人”是更为基本的范畴，构成了教育关系的两极，并将之与成人和儿童之间可能存在的其他关系区分开来。当父母、教师像真正的父母、教师一样行动的时候，“自我”才具备教育学上的意义。教育性就是那种本质性，那种将女人变成母亲，男人变成父亲（变成教师、医生、祖父母等）的本质的东西。在我们这里所讨论的“被遗弃”这个话题中，教育学意义就是指那种智巧而周全的思考，就是指我们知道如何审视“被遗弃”对这个或那个孩子意味着什么的教育意义。也许，每一个儿童都不应该体验这种被遗弃的感觉，然而，现实生活并非如此完美，我们必须时时与个人恐惧作斗争。有些斗争胜利了，有些却留下了深刻的、永久性的创伤，还有的带来了无可挽回的损失。在《管家》的生活经历中，露丝将自己期盼和等待妈妈的生活称为“难解之谜”（Robinson，1980）。她知道妈妈不可能、也永远不会回来，然而她仍生活在等待中、希望中。为什么呢？因为尽管难解之谜带来了深深的恐惧，但我们仍然将父母视为坚实的大地，生存的家园。一个希望破灭的孩子，必须学会如何处理人类生存的基本原型：内心脆弱、全盘涣散、缺乏亲情、孤独无伴的体验。像露丝一样，这样的儿童可能永远无家可归，我们甚至接触不到生活在大城市中街头流浪儿的悲惨生活。

我对“被遗弃”是一种“无家可归”、“家庭破碎”的体验这个主题形成了教育上的理解。这种理解实质上就是一种洞察力，它使得我从生活的文本获取意义，并作为一名生活文本的写作者对其作出了实际的反应。这也意味着我不能将儿童“被遗弃感”的体验这个主题简单地作学术的课题来研究。也就是说，我并不仅仅是一个生活的研究者，我还是一个站在教育立场上看待生活的家长和老师。实际上，许多教育研究者为了继续进行自己的研究事业，而忽视了本应关注的对儿童的兴趣（包括对他们自己孩子的兴趣），这不是很奇怪吗？作为理论研究者，我们不免要问：就终极的分析而言，理解生活现象的能力是否存在于我们假定的基本目标中？（参见第六章“保持一种强烈的指向关系”）