确定次要主题和根本主题

为了对现象学文本进行更为详尽的描述，我们必须围绕即将展示的现象学描述确定其主题。

在前几部分中，我们已探讨了主题的概念，并且表明了某一现象的现象学意义是如何被表达出来的。为清晰起见，我们必须再次对次要主题与根本主题作出区分。当我们对某一现象或生存经验进行反思时，所发现的意义对该现象或经验来说，并非是惟一的，即使那些作为根本意义出现的主题，也通常是由历史和文化积淀而成的。

现象学人文科学中最困难、最具有争议的部分或许就是区分根本主题和那些与研究现象相联系的次要主题。我们应通过区分养育教育学和教学教育学而证明这一点。因为，教育现象可包括养育和教学的普遍生活经验。我们已举例证明了这种人文科学的研究方法，依据这些研究，我们能从这个普通教育学概念中确定一个根本主题。鉴于此，我们将忽略可能存在于养育与教学之间的任何差别，仅仅关注于在与孩子相处时养育和教学经验的收集。

在确定一个主题的一般性质或根本特点时，我们关心的是发现能使一种现象成为该现象，否则就不能成为该现象的那些方面或性质。为了实现这一目的，现象学家运用自由想像的变更（free imaginative variation）来证明主题是否从根本上属于一个现象（而非次要地）。自由想像的变更也可用来生成根本主题。

在明确根本主题或基本关系的过程中，我们要问这样一个问题：如果我们设想将现象的主题删除或改变，这个现象还是原来的样子吗？没有这个主题，现象将会失去其根本意义吗？例如，我们假定有后代或有孩子是为人父（母）这一概念的基本要点。为了探讨这个主题，我们努力想像为人父（母）而没有孩子的体验，这似乎是不可能的。因此，我们确定“拥有父子关系或母子关系”是养育的根本主题，因为很难想像为人父母（在不改变为人父母含义的前提下）而不与孩子构成父子或母子关系。当然，曾有过孩子，孩子却死了，而后仍将自己视为父母，这是可能的。事实上，马塞尔（1978）就给出了一个这样的例子：一位母亲的儿子死了，但是，在她清楚意识到儿子已不在人世的同时，她仍然等待他回家。这位母亲生活在失去孩子的现实中。因此，作为父母，必须生活在母子关系或父子关系中。对于亲生父母、养父母，继父母之间的差别则不予考虑。

现在，我们可能将问题反过来问，是不是“有孩子”就必然意味着某人成为父母了呢？可以想像，答案是否定的。一个人可以凭不同资格“拥有”孩子。从生物学意义上讲，我们有时可以说他（她）是孩子的父（母）亲，但这个人可能永远不是孩子“真正的父母”。因此，一个人可以在表面上或仅从生物学意义上成为父（母）亲，但在真正意义上却是否定的。仅仅把孩子生下来是不够的，要想成为父母，就必须作为家长与孩子生活在一起。(https://www.daowen.com)

对孩子们体验到的具有被抛弃感被遗弃感的情境进行概述，将有助于充分说明孩子生活中父母“在场”（presence）意义的重要性。“不要走！留下来，陪陪我。”孩子说。一个不理解其“在场”对孩子的生活具有重要意义的父母，可能会影响孩子的成长。孩子一旦体验到父母对自己的抛弃或遗弃，可能导致他（她）孩提时生存基础的崩溃，与父母之间的密切关系也将破裂。孩子出生时，年轻父母说“是”的时候，就已肯定了这个孩子在他生命中的意义和价值。对一个孩子真正说“是”，就是向这个孩子敞开自己的生活，就是要以真正的“我们”的名义生活在一起。在父母的生活中，如果不能进一步认清孩子的本质，我们可能只将这种养育的关系描述为同在、有家可归状态、为孩子而存在或亲密感的一种。这是一种家庭关系，在共同成长经历中的一种生存关系。

冷漠即拒绝共处。在人际关系中，未能真正识别他人时，将导致冷漠的产生。冷漠就是“我们”共处的失败或危机。父母的漠不关心就可能使孩子体验到被遗弃的感觉。孩子会认为，他在这些自称为父母的大人们的生活中，其实是无足轻重的。因此，有事需要暂时离开孩子外出的父母应该让孩子感到父母虽然不在身边也能体验到像在身边一样。只有当孩子将他（她）与父母的关系体验为一种无条件的、情深意笃的个人关系时，这样的体验才有可能产生。父母不在身边，孩子可能感到孤单，但绝非根本意义上的孤独。然而，不免有人要问，在当代家庭和现代生活节奏中，在父母与孩子共处的日常生活中，是否留有足够的时间和空间让孩子体验这种无条件的亲密关系呢？

从上面的例子我们可以看出，“具有母子或父子关系以及父母在孩子生活中的‘在场’”，是为人父母的根本主题。我们还可以看出，对这样一个根本主题的确定，可使现象学家对为人父母的生存意义作更加详尽的阐述。

现在我们转向对教学现象的分析，探讨“对孩子寄予希望”是否是教学经验的根本主题。你能想像得出身为人师而不对孩子寄予希望吗？没有希望的支撑，这个人还是一位教师吗？是否失去了其从师的根本意义呢？等等。