教育文本的实践
在教育中，我们通常把可能性与教育的期望混在一起。举例来说，即使有些儿童在4岁时就具有阅读能力，难道就意味着儿童在早期就应该阅读吗？这些教育儿童早早地去阅读的理论技巧并不一定适合这个或那个具体的儿童。前者是阅读专家们的意见，后者是教育性的知识。
我的观点是：无论有关学习、阅读、算术等这样的理论发展受到多大的挑战，没有什么教育理论、教学方法、阅读模式能告诉我们在特定的环境下，对某一孩子进行的恰到好处的教育方式是什么（Van Manen，1988）。这就是教育理论的任务。在特定的情况下，教育理论应具有惟一性。它来源于个案的理论研究，从中寻找普遍特征，然后再运用到个案中去。教育理论家就像教育者和引路人一样，只是以一种反思的方式象征性地与孩子保持一定的距离，以便更好地真正地与孩子在一起，并且，去理解在此时此刻什么对这个孩子才是最恰当的。
一个儿童的学习过程是多变的，受心情、情绪、精力、人际感和自我的影响。那些致力于对儿童生活进行观察的学者，从儿童的学习阅读、写作、弹奏乐器或校内外一切活动入手，惊奇地发现儿童的日常经历同我们一样，充满着各种各样的高兴与愤怒、艰难与安逸、困惑与清晰、冒险与恐惧、散漫与紧张、自信与疑惑、兴趣与厌倦、坚持与失败、信任与仇视。父母或许知道或理解这个现实，至少一些老师是这样的。但是又有多少课程理论家或教育专家知道儿童的生活经历呢？又有多少培育老师的学者了解一个儿童是如何学习的呢？如果课程方法论不适用于儿童的行为，它又怎么能发挥作用？我们必须做些什么呢？我们必须追寻些什么知识呢？我们应提供什么样的文本才能揭示教育本质这个特殊的问题呢？
进行理论研究必须涉及对文本的思考、文本中对话的意义和教育承诺——教育思想和教育行为必须与儿童密切相关。在本书中我们已不失时机地讨论了对话所需的条件——同人文科学文本一样，具有一定的说服力和影响力。关于研究与写作所需的条件可总结如下：我们的文本需要目标明确、论证有力、内容丰富和意义深远。我们也可将这四条视为现象学人文科学文本的评价标准。以前的章节中对这四个概念已有陈述，下面我将介绍它们的意义。