现象学研究问题的提出和形成
直到将兴趣确定在已选定的人类经验的本质上时，真正的现象学问题才可能提出。作现象学研究也就是以现象学的方式提问，追问事物的本来面目。生活经验的本质是什么？这个问题居于教育者职业和个人生活的中心，它关注教育学的意义。对于作为父亲和教师的人而言，几乎天天要提出关于做教师和父亲的意义这一问题。我自己的孩子也以一种存在主义的方式提出这一问题，他们给了我表明我作为父亲之行为的本质和充分性的理由。我的学生以更明朗更聪慧的方式提出这一问题——他们本身也是教师。他们很留心教育学的专业或理论解释与现实生活中的理论研究得到事例论证或实现的方式之间的差别。对父母进行教育的问题处于所有这些压力（tension）的学术和生活范畴内。人们必须经受孩子出生这一转变。对此，许多父母无疑都感受到了巨大的压力。与孩子共同生活的确是极大地改变了一个人对生活的理解。在教师的职业生活中，孩子们进入我们的生活所引起的感受与父母的感受略有区别。但即便是在教学活动中，在新学期第一次走进课堂时，也会产生不安的心理体验。
做教师意味着什么？问这个问题显得有些愚蠢。有关教学的研究文献在对待这个问题时或隐或显地表现出了厌烦。事实上，关于教学的理论研究文献已足够丰富，这使得事情变得更加扑朔迷离：教育者竟依然为这一问题所困扰。教学是什么？做教师意味着什么？你与所教的孩子们是什么关系？孩子们对你意味着什么？你对孩子们意味着什么？什么可以使教学可能成为它本质意义上的那种东西？
对所有的现象学研究而言，在一切研究的阶段，一个重要的方面就是必须时刻留心人们的有创见的问题并密切关注生活经验。这些生活经验使我们有可能首先提出“它是什么样子”这样的问题。所以我们要追问，对于育儿和教学而言，是什么赋予那些经验以教育学意义？当我们问及养育的本质时，我们其实是在问养育的教育学基础。相似的，教学的本质问题也与教学的教育学有关。教学和养育都包含着成人与孩子在教育学层面的关系。因此，当我们指称养育和教学时，我们将使用“教育学”这个术语，当问题越来越具体明确时，做教师、父亲或母亲更加具体的方式就会被提及。所以，为达到论证的目的，我们运用下面的论述：“养育的教育学意义是什么？教学的教育学是什么？”当然，我们切勿认为养育和教学的经验是完全一致的，或者认为做父亲与母亲没有什么区别。那么，作为一位教师应该是什么样子？做父亲、母亲又分别是什么样子？虽然这并不意味着教育学的现象学人门知识，但我们将用教学的意义和养育的意义作为例子来论证人文科学方法的本质。
伽达默尔说（1975），问题的实质是敞开可能性并保持这种可能性的敞开（p.266）。但是只有当我们能够以一定的方式保持自身的开放，我们才可能做到这一点，这种方式就是：在对问题的长久关注中我们发现我们自己感兴趣的是首先使问题成为可能（参与到事物当中）。真正地质疑某一事物也就是从我们生存和存在的中心出发去探讨这一事物，甚至一些小型的现象学研究课题也要求我们不能简单地提出问题然后迅速将之丢弃，我们应当“体验”这个问题，“变成”这个问题。真正的研究就是要反复回到事物本身来探求事物，直到揭示出事物的本质。这不正是研究的意义吗？只有在与孩子们的共同生活中受到启发的条件下才能真正提出教育学的本质问题。
而且，研究和理论概括的每一种形式都充满了价值。对我们与儿童或年轻人共同经历的教育生活的某一方面进行理论概括，本身就是一种生活形式的呈现。我们以一定的方式与我们确立研究主题的那些孩子们的生活相互联系着，缺乏了这些活动，我们便不能提出有关孩子们生活的问题。但是那些引起我们的好奇并促使我们记录下一定现象的现象学问题如何能够以现象学描述的方式来论述？在大部分研究形式中，激发研究的问题得到明晰的表述。在实验研究中，问题变成了一种自由的假设。研究问题越清晰，对研究成果的解释就越明确。在许多社会科学与人文科学研究中，研究者们认为富有成效的研究问题应该提得明明白白、界限分明。这样好让有能力和公正的社会或行为科学家能够对问题进行研究。这就是为什么那么多的研究可以通过合约的方式分配下去或授权给助手、研究小组或代理机构的原因。
现象学研究与此有着明显的差异。对于现象学问题而言，仅仅具有清晰性和可理解性是不够的，还必须由研究者去亲身“经历”，现象学研究者不可能在研究的开始就记录下问题。问号应该设在最后。研究者（同时也是作者）必须使读者如同人文科学家一样禁不住对现象的本质产生好奇。研究者必须在现象学的描述中通过激发读者的兴趣将其“拉人”现象学问题。人们可能会说，现象学的研究方式教会了读者好奇，教会了他们深入追问所好奇的事情。有时这包括避免直率地提出问题，因为这样直接的方法将导致读者误解或低估问题的探究本质。相反，通过具体的故事，我们就可能将读者引向与问题主题有关的探问情境中。例如，思考一下海德格尔关于语言的论述便不难发现这一点（1971，pp.189-210）。海德格尔问道：什么是语言？但他本人从未以平实的系统论述来回答这一问题。在其他时候，我们可能还得反思性地讨论所提问题是如何之难，因为我们可能已经忘记了问题的核心（参阅第三章“追溯词源”部分）。(https://www.daowen.com)
所以我们采取了现象学方法以帮助我们阐明在我们与孩子的共同生活中作为教育学而呈现的事物。正是这种思想引导我们从理论抽象到真实的生活经验——儿童生活世界的生活经验、学校生活的经验、课程生活经验，等等。现象学通常提出简单的问题，具备一定的经验是什么样子？例如具备一定的教育经验是什么样子？这个问题很简单，我们可能知道我们有一定的经验，我们感到孤独、恐惧、爱慕、厌烦、兴奋，但当我们被迫描述这种感情由什么组成时我们便很快智穷才竭了。在课程领域中，我们自信地谈论“选择、计划、组织学习经验”。这种自信值得质疑——我们是否知道当孩子拥有一种经验或当孩子理解某事时是什么样子。胡塞尔的名言“回到事物本身”意味着现象学态度非常担心一种倾向，即在专业研究中我们倾向于依靠一种重构的逻辑，我们对理论妄加解释，将其阐释成任何事物。一旦理论方案复苏，我们倾向于探究那些似乎促使理论复苏的规则。当我们努力以理论和假设的机制理解生活经验时，我们忘记了是活生生的人制定了方案和机制而不是相反。
有人认为，现象学没有实用价值，因为“用现象学知识你无法做任何事情”。从工具实用主义的观点来看，说我们无法利用现象学知识做任何事情可能是正确的。但用理解海德格尔的话来说，最重要的问题不是：我们能用现象学做事情吗？而是如果我们利用现象学深切地关注我们自身，现象学能够为我们做些什么呢？
对于我们日常工作所关心的事情而言，现象学的态度促使我们不断地提出这样的问题：作为一个教育者应该是什么样子？作为一位教师应该是什么样子？为了探讨是什么促使了我们有可能首先考虑和谈论教育学这一问题，我们必须追问，导致教育学存在与其他追求产生差异的生活方式（作为一个教育者的生活）是什么？作为成人，我们会在许多场合与孩子们相遇，而这些场合往往不允许或不希望教育学的介入。儿童的个人兴趣可能首先是因为训练体育项目、出售音乐唱片，或者经营电视长廊等原因。但是这样说对于曲棍球教练、商人、童子军首领、数学教师或校长之间有什么不同这一问题是一个挑战。毫无疑问，教练和教书者之间存在着共性。二者都可以是孩子们的教师，所以那些教孩子的人之间不存在本质的区别。但作为教书者的教师表现出一定的差异，这种差异导致了教育学的差异。所以，我们需要追问如何理解教育学的本质。在这里，那个简单而纯粹的现象学问题“它是什么样子”呈现出更深奥的维度。因为我们已逐渐提出这样的问题：哪种答案能满足现象学的可理解性的需要？我们怎样才能对教师和儿童之间存在的教育学关系产生深刻的理解？在现象学中，哪种说法可以认为是答案？
处理这些问题的可选择的方式是对知识进行理论探讨，例如，通过将不同类型的知识之间的差别加以理论化来对我们的答案进行认识论探讨。但是如果我们希望保留对现象学承诺的敏感性，那么我们就应该努力抵制发展实证方案、范式、模式或对知识进行抽象的其他形式的诱惑。我们应该使知识返回到生活世界中，在生活世界中知识通过我们的生活经验而“言说”。因此，我们希望问：我们提出这一问题的方式可能成为一个使问题在追问中走向清晰的例证，以这样的方式我们如何才能追问什么构成了（现象学的）知识？换言之，我们怎样才能在表象和记忆的意义层面上很快显示教育经验是什么样子？从现象学的立场，我们时刻提醒自己，对知识的质疑总是要求我们回到我们的世界中，回到我们的生活中，回到我们自身，以及回到促使我们写作、阅读和作为教育者探讨的事物上去。它作为表象潜存于词句、言说和语言的背后。