教育概念的不确定性
许多北美教育研究学者，因对研究意义的曲解，忽视了研究的最初目标。他们以那些儿童教育的机构为研究对象，提出或发表了很多不充足的，甚至荒谬的理论，但很少涉及到教育本质。“教育”一词进入现代北美文化中，仅与课程、教学、师范教育等有关。这一概念被粗略地视为教学行为、教学方法、课程或一般意义的教育，而很少对教育本质的问题提出质疑，就日常生活中的教育意义展开对话。其原因在于对教育概念意义表述的含糊不清。我们在哪儿才能摆正教育的位置呢？从教育行为上？从教育目的？从老师、家长所用的理论和知识上？还是从老师对儿童的影响上？教育可被观察吗？可被体会吗？这样探寻教育的本质究竟有什么意义？
我们不得不承认教育的概念是难以表述的，科学观察式的概念表达是不能给教育下确切的定义的。如果教育具有不确定性，这将很难对教师的行为能力和父母的教育艺术施加影响。因为教育是不能加以界定，不能以直接的方式加以传授的。然而在实践中，解释现象学可从不同的维度抓住教育意义，使得教育的不可传授性不能让我们在教育理解上失去目标。在具体生活环境中，教育本质的把握有利于更好地解释教育能力，即：教育的思想性和教育的机智性。正是教育学的这种思想周全性和行为的机敏性时刻在我们与孩子们的生活中的种种不可预测和偶发的情境中充分发挥着其特有的作用。
尽管教育的意义有时难以捉摸，但我们还是可以从人文科学著作通过与文本展开对话来间接把握教育的意义。首先，我们必须认识到“教育”一词作为名词来理解是有歧义的。当我们将教育视为促进我们与儿童相处的手段时，我们应如何理解不确定的教育本质呢？
在柏拉图的《米诺》（Meno）中就有最早的对“教育”的经典释义。如果问到教育的意义，我们有必要读一读柏拉图的《米诺》。虽然柏拉图的文本对生活的陈述具有明显的保守性，但他的《对话录》（Dialogues）堪称古代哲学的不朽之作，是进行教育研究的良好开端。再没有别的文本能像它一样强有力地深入了哲学和人文科学的实质，并产生极其重要的影响。没有其他人文科学文本如此强烈地回击各种试图作一定论的争辩，也没有其他的文本能经历上百年来教条似的注解、断章取义似的非难而依旧生动、完美。任何一位教师在向酷爱柏拉图著作的学生授课时，怎会不惊叹这些文字的震撼力呢？我这么说是因为，即使不懂哲学的人在读柏拉图之后，都会提出一些令人深思的问题。
苏格拉底在《米诺》中对美德的本质问题进行了探讨。如果说美德是知识的一种形式，那它具有可传授性或可以从实践中习得吗？或者说美德是神灵所赐予的吗？众所周知，《米诺》中的对话仍在困惑中告终。苏格拉底收回所有似乎肤浅的结论。米诺在街上遇见苏格拉底曾引出以下对话：“苏格拉底，你能告诉我，美德可被传授吗？”柏拉图的读者们期待着苏格拉底的回答。苏格拉底表明自己的无知，从命题上他无法告知美德知识的内涵。米诺又狡诈地问道：“苏格拉底，你被视为是一个智者，你不能比那做得更好吗？”他问的是一个很专业的问题，但苏格拉底却拒绝回答。美德和教育的意义是无法通过辩论和讲演获得的。苏格拉底可以和米诺通过展开对话的形式提出美德与教育可教性的话题。柏拉图同样也需要和读者展开对话（更确切地说，与柏拉图的文本展开对话）。以对话为结构的文本可以让我们在虚拟的故事或会话轶事中感受自己的生活。因此，这种对话文本给读者一定的思维空间和发言权，以此就文本中的问题质疑问难，解决实际中的问题。
于是，我们在柏拉图的对话中看美德和教育的可表达性、可传授性，也就是说，当我们读柏拉图有关教育的论述时，如果我们想通过定义或结论性陈述（“教育、美德是否是一种知识”）来获取对美德、教育的真正理解时，我们势必会大失所望的。因此，教育和美德的可传授性是一个不确定的领域。苏格拉底的理论最终也因之而流于空谈。读者需要得到比定义更重要的东西。他们从与作者对话中得出结论，将美德概念的问题加以定位。柏拉图的著作字里行间透着诗意，但找出其中的与读者的对话却是最重要的。作者通过对话进行教学，这种形式能完成作者独白所无法胜任的任务。
在现代所盛行的后现代主义文本中，也可以间接得出教育意义的不确定性。后现代主义者，如福柯（1977），巴斯（1975），德里达（1978）和克里斯蒂娃（Kristeva，1980），也将文本的组织形式视为根本的对话形式。后现代主义主张教育不是具体的一种“事物”，它并不是在文本的字里行间给读者的启发，也不是文本含义的总结。教育本身不是这个或那个的问题。
后现代主义主张教育既不是我们所讲授的理论，也不是理论的应用。我们都知道教育的理论成果不足以证明教育的能力。有人可能一生仅沉浸于教育理论的世界中，最终也仅仅是一个可怜的教育学者，一无所得。教育的意义与实质并不存在于枯燥的理论中，也不存在于理论的应用中。有人可能善于将学习理论运用到具体的课程体系中去，然而，没有一门课程能确保使某一儿童或某一群儿童从中真正学到具体的知识。
我们通常似乎将教育意义等同于教学目标或教学活动，但后现代主义认为教育既不是目的也不是行为。当一个孩子抱怨他（她）不被理解，没有被很好的照顾爱护时，作为父母、教师，再好的意图、目的、课程安排都不能改变这个事实。撇开教师的意图不谈，教育应注意的首要问题总是：“什么样的环境、活动有利于儿童？”“哪些对儿童有利，哪些没有利？”同样，教育也不存在于可观察的行为或活动中。如果它存在于这些之中，那我们所要做的就是记录下这些相关的活动和可观察的行为。但这种实证主义的定位易于将教育行为与教师、父母的行为混为一团。他们几乎完全通过如下形式判断教师的能力：即教师在道德传授中的创造力、影响力和能力。实证主义定位不能识别教师与儿童的交往是否是真正意义上的交往，即以教育为目的的交往。举例来说，实证主义教给老师有关“课堂行为控制中”目光交流的影响力，他们可以通过经验主义的形式，相互分析系统或其他的手段预测目光交流的影响。然而为完成教学任务而进行目光交流却掩盖了师生间满含深情的目光的教育意义。换句话说，教育不仅仅是一种观察行为，更重要的是它须是一种具有教育意义的行为。
后现代主义进一步指出：教育既无主体又无中心。事实上，儿童生物意义上的父母，并不是儿童真正意义上的父母、教师。正如我们所认为的，对儿童过分的溺爱并不是所谓的教育。
所以后现代主义者提醒我们对以下的错误倾向要保持高度的警惕，如：教育与其文本所指的混淆；教育过程与其内容的混淆；教育媒介与其目标的混淆。教育不是这个概念和那个概念的问题，而是介于这些概念之间并强有力地发挥着作用。
走出后现代主义的理论景观，重返现实生活，我们不禁要问，“难道我们已经理解教育的意义了吗？”回答是似是而非的：我们有所了解但也不是完全了解。所谓“了解”，是因为养育、教学已是世上最古老的行为之一。照顾孩子如衣食住行一样已成为人类生活的内在本能。基于孩子出生后的无助感，父母会对此作出本能的反应，这便自然而然地蕴含了教育行为。从一幕幕人类暴行殃及后代的历史中，我们认识到好好照顾年轻一代是一种自然的本性（我们也称它为本能、意识、文化、父权、母权或其他）。如果看不到这一事实，将是社会科学最贫穷的表现。出生儿是脆弱的，只有在成年人的爱护下才能茁壮成长。父母由此经历抱着孩子、保护着孩子、为孩子而不断自我牺牲和即使一切顺利也不断为孩子担忧的种种喜怒哀乐。初为父母时的强烈感受是来自于本能的反应，是一种责任感，是教育本质的最初体现。这些父母还没来得及坐下考虑是否能接纳这孩子，就已不得不为孩子忙碌了。这是人生的一大喜事，我们会自然而然地做些我们所该做的。当我们靠近孩子，抱起他的时候（而不是逃走或弃之不管），我们的行为已具有教育意义了。这是先于理论（pre-theoretic）、先于反思（pre-reflectiv）的知识，是我们以父母身份在身体力行中所获得的知识。
父母和孩子之间的内在的教育关系首先是从一种道义上或正常的关系中摄取的。当孩子一出生，父母自然会体验一种责任感（在我们的文化中，将新生儿弃之不管，父母将被指控犯有变相的谋杀罪）。但是新问题又会产生，具有责任感的父母能担负起对孩子的教育吗？兰格维尔特认为在此就需要一种标准：可靠性、可依赖性的标准。这个成年人值得信赖吗？他或她能一如既往地承担教育孩子的义务吗？这个依赖性的问题自然引发了下一个问题：这个人能不能或有没有能力来继续抚养孩子？这种抚养能力就是第三种标准了。因为可依赖性不能保证父母有能力对孩子进行抚养，所以有必要将这一能力作为第三条标准。在生活世界或现象学观点看来，这些责任感、依赖感及抚养能力都是在我们与儿童的共同生活中自然而然产生的。
当儿童生活在我们这些成年人中间，他们就不断提出一些令人深思的问题。换言之，我们在养育、教育孩子的过程中会不断自我反省，对教育意义不断反思。我们总会疑惑：我做对了吗？为什么人们教育、抚养儿童的方式各有不同呢？当我们看到或听到儿童是怎样在物质上或精神上被娇纵、虐待时，我们不禁要大为震惊。我们会心痛地注意到有很多儿童更加受到虐待、更加被置之不理。这在购物或公共交通场所中，在街坊邻居间，在路上及我们的周围都时常出现。当儿童长时间被搁置（遗弃？）在日托中心时，我们想知道他们的感受如何。我们又该为此做些什么呢？又能做些什么呢？教育理论提供了教学模式，学科目标，教学技巧，课程方法论和有效的教育管理模式，等等。但仅仅运用这些技巧，遵循这些目标程序或依靠社会政策是不够的。正如兰格维尔特曾经说的，对于我们人类，还需要比这更根本的东西。若想有能力做某件事，你就得去体验它。我们知道萧伯纳曾嘲讽地抨击道，“能者做，无能者教”。但教师们也有巧辩：“不能教者，为师者之师。”（He who cannot teach，teaches teachers）我认为教师们的话要比萧伯纳的暗示作用更为强烈。好像养育、教学的任务不是足够艰巨一样！我们怎能不会对教师教育观念中出现如此惊人的傲慢和谬论感到惊恐战栗呢？谁又敢在教育中妄自尊大呢？
某天，或许某人能鼓足勇气作一反常规的研究。它将对占主导地位的教育景观与理论中的教育价值进行审察，对教育理论成果颇丰的学者的生活作一考察，对德高望重的学者在实际生活中所体现出的教育观加以研究。我们可以想像那些荒谬但真实存在的一些现象：这人为从事教育学术生涯而抛弃自己的妻子、孩子；那人将两个孩子从上午8点到下午5点放在日托所，自己却关起门研究教育理论（针对儿童教育著书立说）；这人整天与孩子在一起却不知如何与女儿沟通，致使女儿滋长仇恨的心理；那人后悔没能记住孩子的童年（作者认为父爱的缺失是完美教育理论的通病）；这人需要依赖“性”来体验生活，因此他的孩子没有机会得到足够的爱；那人声称自己沉醉于孩子的生活的研究，但却不能与孩子建立亲密的教育关系。这些都是教育中存在的具有极大讽刺性的实例。
那些投身于教育理论研究的人们为什么总被视为无能或遭人忽视呢？它意味着我们所谈论的儿童教育不能在现实生活中得到回应，便形成“与孩子相处是一回事，讨论如何相处又是另一回事”的局面。既然教育理论研究不能与日常生活的教育实践发生联系，教育理论研究的重要意义又何在？如果教育不能帮助我们走向成功，那它所包括的知识又有何用？因此当我们意识到教育的不确定性时，我们应更好地观察教育本身。当然，只有在与儿童的交往中，我们才能发现或抓住教育的本质，才能对现实生活出现的问题加以反思，而不是迷惑，总是怀疑自己做得是否正确。因此，我们需要倾听教育，才能在未来更好地实施教育。