研究/写作与教育的关系
很少有教育理论家提出如何将教育学的测量方法应用到个人工作标准中去的问题。教育的停滞不前可表述为一种沉寂状态，因为所有的教育与理论研究已经忘记了其最初的使命：现代教育理论研究应定位于我们与儿童之间的教育关系。在这一章我们将探讨研究与任务，理论与生活的关系，当然在探讨的过程中我们也不会忘记那些展现在我们面前的养育与教学问题的教育意义。
现代教育与理论研究似乎面临三个主要的问题：（1）教育理论与日常教育对话的基本形式的混淆；（2）抽象化的倾向及由此引起的与儿童生活世界失去了联系；（3）难以发现生活世界的普遍教育意义。
（1）教育研究采用极端折中的手段，随意从其他学科中借鉴其语言和技巧。但这些教育研究之间的关系却由此变得模糊了。例如在教育研究中盛行人种志的研究趋势，虽在儿童生活（及一些著名的教育学者们的生活）的研究中取得了大量的成果，如：对课堂中听讲、草场上玩耍、邻街嬉闹的儿童的研究，对购物中心的青少年的研究，以及各种场合下的教师的研究，等等，但这些研究仅提供了有关儿童、教师、管理者等的生活文本，并使我们远离了他们的生活，未能将他们的生活带入我们的视野。
为什么会产生教育对生活的脱离呢？有些教育学者可能反对“了解儿童生活是一回事，在这基础上进行教育又是另一回事”的观点。也可能有人会质疑：有可能用纯理论的方法近距离观察儿童，了解他的生活吗？这是否使我们远离了他们呢？在毫无目的的情况下有可能用一种客观、公正的方法来描述儿童及他（她）的生活世界吗？这将是很难想像的。对于儿童的观察与描述似乎常常由某一兴趣引起，这兴趣取决于观察者个人与一个或多个儿童之间的关系。例如，成年人对儿童的兴趣可能仅是对儿童某行为记传似的一瞥。
我看见一个孩子在街上跳绳，我停下，笑着观望了一番。我看着那一次次充满活力的跳动，绳子有节奏地晃动着——这是我记忆中的节奏。我还记得这节奏。时间似乎停滞了。当孩子停下来的时候，我仍感到有绳子击打着我的脚面。我感到遗憾了。我希望能重新看看学校的老操场。但我只能回到现实。我的儿时玩耍的地方已距我千里之远。我知道我不可能再回去看一看了。我转开身继续走我的路。我看到的仅是一个孩子、一条绳子和一场比赛。但那场景、那声音合起来让我感到绳子在击打着我。接着，我开始悔恨、愁思了。我又继续走我的路了。（Van Manen，1986，p.16）
我了解孩子的经验吗？不太可能。仅仅作为过路者，我甚至不认识那孩子，最多使我回忆起儿童时代的一些东西，试图通过我个人的感受来体会孩子跳跃玩耍时的感受，这是不可能的。那应从哪方面着手呢？我们可从人文科学的角度探讨这种游戏的文化背景或这种活动的生理特征，我们也将试图感受孩子的身体感觉，检验绳子的质量，体验不同的跳绳节奏。作为人种志研究者，我会向小女孩了解一些有关跳绳的感受，从中我可以发现跳绳是这样的一种游戏：它能增加孩子间的凝聚力，增进他们的友谊，提高交往能力以及深化对社会阶层的意识，等等。同样，历史学家也会从孩子跳绳经验的其他方面加以理解。老师应如何体会孩子的感受呢？虽然他们可从现象学或人种志的角度出发，但首先应着眼于教育的定位。
老师看到丹妮在跳绳。因为与她交往一年之久，他比一个过路人更了解她。丹妮远离其他孩子独自一人跳绳，这使他不禁深思怎样才能使她成为孩子们中的一员。她无可置疑是班里成绩最优秀的学生，但她的成功完全可归结为自己努力的结果。她对自己所受到的表扬总显得漠不关心，以致使自己的老师都感到很沮丧。丹妮的母亲是一位成功的、很具有事业心的女性，想把她培养成一名天才。丹妮按照母亲的意图这样做了。但她的老师却认为她用童年的欢乐换取了母亲的喜悦。当老师观察丹妮跳绳时，注意到她的紧张感，与其他孩子们跳绳的轻松截然不同。这种焦虑的神情如同她在面对每一次考试，每一次任务时所表现的一样。与其说她在跳绳，还不如说她在艰难的前进。
老师也注意到丹妮是如何将目光转向那在一条绳子上跳耍的6个女孩。其中一个女孩转头看了她一眼，并示意让她过来。丹妮突然停止了。绳子打在了她的脚上，她朝校门口跑去了。
老师看到了什么？一个在班上不断以竞争实力来衡量自己的孤独的女孩。如果能给自己一些个人的空间来更好地成长，为自己培养一些交际的兴趣，远离自己的母亲……总而言之，老师是充满希望的，因为在丹妮的眼里，他捕捉到一丝渴望，一丝融入班级里的渴望。（Van Manen，1986，p.17）
成年人对儿童生活的了解与他们在这个世界的生活经历有关，所以我们有必要探讨教育学者、人文科学研究者的真正作用是什么。我们能简简单单将生活分为两种形式吗？我也并不是指教育与从社会科学中分离出来的各种人种志研究截然不同。当科学研究视野（perspective）与教育的理解相混淆时，问题当然就会出现（事例见Wolcott，1988）。当教育研究，作为现实中的一种教育形式，不能从内容和形式表达自身的时候，它仍具有教育性吗？当它处于沉寂状态，我们的观点又会发生什么变化呢？我见过一些颇有见解的教育学家，他们致力于研究工作，但采用的研究方法和语言却偏离了教育目标，指向了其他学科的目标。现在，一些教育学者对养育、教学的过程产生敏锐的洞察力，便用各种观点加以陈述。这也可能是人种志学家、生物学家、批评理论家、方法论研究者、新闻工作者、现象学家、批评家或解释哲学家的观点。——但有人会疑惑在这所有的观点中，哪里才能找到我们所谓的教育观点呢？教育者的兴趣及与日常生活世界的联系又在哪里呢？
一个视自己为教育学者的研究者，如果想要对儿童的生活经验从教育层面作一分析，如儿童的阅读、玩耍、课堂学习，及儿童所承受的家庭破裂带来的痛苦、所面对的困难和挫折，等等，他就必须用一种稳固而持久的方式对教育意义进行探讨（可从反思、演讲、写作等方面入手）。换句话来说，当我们著书立说时，我们须清楚意识到，文本的内容应充分展示我们在生活中的教育立场。当我们专注某一具体问题、观点时，对文本产生兴趣是最初的一步，也是我们对教育予以关注的有力证明。当我们为了取得科研理论成果却将研究从教育本质中分离出来时，我们必定朝脱离实际、偏离教育的方向发展。处于这种发展状态，教育理论形式将与伦理生活、通常的教育实践相分离而成为独立的一部分。因此，有许多教育理论似乎失去教育性。这些教育理论家只顾建构自己的理论，而放弃对读者、儿童所应承担的教育义务。
（2）抽象化倾向是学术活动中普遍存在的缺陷。这也是为什么在于从事教育实践的人对大学理论学者不屑一顾的部分原因，认为他们与儿童的现实生活世界是脱离的。弗利特奈（Flitner，1982）详细讲述了兰格维尔特是怎样视教育研究成果为一个个困惑的。它们都需解释同样的问题：“你能将理论运用到孩子身上吗？”理论和研究成果在哪一方面还能与儿童的现实生活发生联系呢？这些教育研究并没有把我们带进儿童的日常生活。传统的教育研究往往将儿童日常的行为现实世界以及儿童的生活抽象化、片面化。在有些现代的人文科学的教育研究中，儿童被视为研究的主题，但还是没有从教育责任的角度给以高度重视。在此，儿童仅是人文科学所感兴趣的研究对象，而未被当做道德的具体实在加以论述。殊不知，是孩子们驱使我们怎样与他们交谈、与他们相处、并如何在他们身边生活的。
也许理论抽象化的倾向所面临的最严厉的指责就是教育研究者和理论学家忘记了他们的最初的研究任务：应在养育、教学的过程中承担起自己的教育责任。他们也忘却了教育体现在不断的实践中，教育的研究与理论仅是教育形式的一部分。作为家长、老师，我对养育、教育孩子的方式通常要进行反思，这种反思是受教育责任所推动的，因此可以说是教育责任使我投身于教育的具体实践中的。
卢梭常被视为现代教育理论的开创者。他认为抽象的理论不会把我们与现实生活中有血有肉的孩子分开。当你读过他的《忏悔录》时，你便会了解这一观点。他说：“依照理论来教育儿童，使我感到非常力不从心。当我写有关教育论文时，我察觉到忽略了一些义不容辞的责任。由此而生的悔恨使我不得不在《爱弥儿》发表之前，向公众宣布我的忏悔。”（Rousseau，1980，pp.572，573）卢梭开创撰写教育著作的先河，有着不可磨灭的贡献。他曾说过灵魂比理性更具有深刻的洞察力，没有灵魂的知识是毫无生气的，因此对儿童的了解应从爱护、尊重、赞赏他们的角度出发。卢梭反对虚伪、自私的社会风气，坚决信仰人性本善。但他最终还得把他的五个私生子送进了孤儿院（卢梭的母亲在他出生后不久便去世了，他的父亲对他漠不关心）。
很奇怪，正如理论学家所说：第一个将儿童视为儿童的人并没有对所观察的主体产生什么印象（Aries在1962年声称直到卢梭时代才有童年的概念——1983年遭到Pollock等人的非议）。显然在生活中卢梭作为马布里的孩子的家庭教师是不称职的，但他在不断地发现自己的缺点中弥补不足（至少他在理论上是这样做的）是难能可贵的。自从卢梭在自己的有关教育的论文中表明立场后，我们便开始写有关教育的文本。可现在我们又做了些什么呢？作为卢梭的跟随者，我们在学术研究中确有不少建树。为了儿童的发展，我们在科学论坛中发表演讲，宣扬真理，向比我们更博学的学者学习。为了下一代的发展，我们培养了大批教师，阅读、撰写大量文本，购买、出版大量图书。在这些巨大的影响下我们深感惭愧。我们自称是那些儿童教育实践者的老师，这难道不是盲目自大，荒诞可笑吗？
卢梭不顾教育研究抽象化，甚至脱离现实生活的事实，并试图打破这一事实的束缚，提供如何与爱弥儿（这一虚构孩子）相处的例子。虽然卢梭就如何抚养爱弥儿著书立说，但他却为实际的应用而陷入矛盾迷茫之中。《爱弥儿》中虽囊括了有关抚养儿童的全面知识，但它是建立在理论的基础上（其中一些理论摘引了洛克的哲学观点），而缺乏必要的个人经验和观察。不过，出版后不久还是成为欧洲上层社会妇女中的最畅销书籍。在卢梭的劝说下，她们中的许多人不再用布把婴儿缠包起来，也不再用奶妈而是自己哺育婴儿了。
（3）据统计，仅在北美就有四百万儿童经常被亲生父母娇惯或虐待。许多教师、护理工作者对这一现象备感痛心。而且，对儿童的虐待、非难并不仅存在于第三世界中。加拿大和美国也承认有大批的弃儿流落街头，他们往往过早依赖于毒品，生活在乱性、犯罪的包围之中。一些家庭（尤其是单亲家庭）也存在儿童的抚养问题，他们不得不依靠做苦力和福利制度来维持生存。现代发达社会中同样在儿童抚养方面存在问题。离异的家庭或父母忙于事业无暇照顾孩子的家庭中的孩子，往往在很小时就委托给一些以赚钱为目的的机构看护，于是才有了“儿童托育工”这一行业，而在这些人当中，竟有不少人并未达到可生育孩子的年龄。
20世纪末，犬儒主义和自我中心主义的兴起侵蚀了儿童在我们生活中的重要意义。现在的父母似乎不再关心孩子在他们生活中的意义，我们和孩子们的关系也变成了一个文化上的大问号，像Kramer versus Kramer，Raising Arizona这样流行的新型电影模式就是一个例证。很具有讽刺意味的是，在这个相对主义盛行的年代，要想出来为家庭和家庭关系的维系辩护而不受到漫天指责的理论家们的责难，那实在是太难了。当然，在后现代主义时期，现代的人文科学都会用批判的视角看待问题，但若批判理论脱离具体世界的生活意义而一味地抽象化，它能得以长足、快速地发展吗？不幸的是，教育批判理论为提高儿童生活质量所付出的努力多以失败告终，而且多数情况下教育所关心的问题逐渐被深化为政治性问题，从而抹杀了真正有利于儿童发展的部分。所谓批判也就是为维护自身的观点所提出的，只不过是一些理论家在舒适的环境中严重缺少责任心，批判主义不过是一个幌子而已。
显然，我们针对儿童而开展的教育活动变得越来越贫乏而枯燥了。儿童对我们的意义这样如此深远的问题可能不再引起我们的重视、关注了。我们在对生活经验进行反思，重新考虑母亲、父亲、教师在现实生活中的意义时，我们惊恐地发现先前生活的意义千真万确地变质了、被遮蔽了。年轻的父母不明确自己的责任，家庭传统已失去统治权威。所以年轻的父母不得不报名参加“父母技能训练班”（在那里有一系列高级育儿技巧之类的课程）学习他们本应从父母那里学习的东西。我们曾经所熟知的常识哪里去了？那些根本的价值观到哪里去了？这些都构成了我们正常生活的丰富性、无限性，可谁又时常对这些进行反思呢？