人文科学：作为富有评判性的行为研究

解释现象学常常被视为一种描述性或解释性的方法论，甚至它还是具有批判性的行为哲学。首先，解释现象中的反思能深化我们的思想，使得由之引起的思考和行为更加激烈化。所有的深邃的和富有创造性的思想最终都具有革命性，这里所说的革命性要比政治性的革命性更为广义。对那些迄今为止忽略的或想当然的人类生活方方面面进行深刻的思考与关注将使我们能更加大胆地说，大声地疾呼，或在社会生活中果断采取行动。现象学作为社会的一种需求并不是为某些特定群体或阶层利益所做的议事日程，而是服务于普遍的现象。现象学的探询方式有时很可能激发出一种愤怒的情绪、担忧或一种强烈的责任感，从而使人们转向政治的行动。如，由于了解了什么才是对孩子最好的服务，有人可能会转向集体的政治行动：会采取行动来对抗官僚的、政治的和意识形态上的不合理结构。有人或者会做得更实际：采取单个的行动，实实在在地去帮助那些处于困境的儿童，帮助他们及他们的家人摆脱贫穷的束缚。

其次，现象学是行为哲学，尤其是在教育背景下的行为哲学。教育本身就是一种生活方式，总是指向实践活动。我们必须时时刻刻对身边的孩子履行我们的教育义务。教育者所用的现象学观点是一种独特的理解方式和理论类型，它能推动教育实践，推动那些在教育、官僚主义或技术领域中根本缺失的教育实践。现象学将解释教育过程中存在的，教育理论无法体现的问题。我称这种知识和行为为“教育思想”和“教育机智”（Van Manen，1986，1988）。

最后，现象学也是与情境相关的个人行为的哲学，即作为局外人，独自站在个人立场上对现象学进行反思。如果一个孩子独处时，显得害怕、焦虑，我很想弄清这恐惧、焦虑意味着什么。因为孩子们在我的生命中是很重要的。当我与他们交往时，我认为自己有责任对儿童在这一世界上的发展方向作一充分理解。为了孩子，我对任何的理论、模式、行为系统都产生置疑，它们仅是在预知的或可控制的情景下，提供一些概括的方法论、一系列的技巧和行为规则。

教育情境总是具有惟一性的。因此我们所应掌握的是那些非概括化的理论，这样，我们在实际应用或应付多变的情景时就不至于手忙脚乱。这种具有惟一性的理论明显适用于特殊教育情景、学校、儿童，或年纪小的儿童，采取因地因人施教。因此我们通过加强研究与生活的关系或思考与机智，来形成某种特殊的理论。

（1）我们可以将生活经验有效地运用到实际行动中，加强知识与行为之间的关系。这也意味着教育研究者需要发现或重新发现新的理论素材来促进我们的研究活动：生活经验、哲学观、文学小说、诗歌、艺术形式、个人经验，等等。(https://www.daowen.com)

（2）我们也可以通过个人生活经验的不断丰富来加强知识与行为之间的关系。教育理论研究不仅仅指向规则、步骤的制定系统，而应将一系列指导规则清晰化，即赋予儿童与成年人之间所处的社会环境或所具有的社会关系以意义。在成年人与儿童的交往中，我们应不断地思索成年人对儿童发展应负有什么样的责任，或我们个人做什么才能有利于儿童的发展。

（3）这种思维性的学习，对研究的理解或写作可推进生活方式与研究的关系。这种思维性的学习可使我们更加辩证地意识到教育情景、教育关系的意义与重要性。

（4）我们应提醒自己，从反思的角度来看，理论研究是一种教育生活形式，因此不可与教育相分离。任何一种我们所追寻的知识形式和指向我们的话题都说明了我们是如何面对生活的。作为研究者、理论学家，鉴于不同的知识形式，我们在对待孩子方面都有各自的定位：官僚作风的或个人主义的，家长作风的或完美主义的，教条主义的或人文主义的，等等。

（5）最后，如果我们把现象学当做一种指向行为的研究，那么就有必要马上阐明研究与生活的关系。现象学人文科学不是一种外部的、直来直去的、契约似的研究。正如批判理论家所说，它不是为人类服务的，而是由人类所发展的。现象学的研究以个人行为为基础，着重研究我们是怎样理解事物的，我们是怎样面对生活的，作为教育家我们是怎样理解自己的，等等。从某种程度上，我们作为读者或作者应从个人的、传记的、情境的角度与人文科学文献建立对话关系。