译后记

本书是根据加拿大著名教育学家马克斯·范梅南的专著《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》翻译而成的。该书初版于1990年，再版于1997年。

我们认为，该书基本上反映了西方学者在反思传统教育学的基础上对教育学的重新审视，即从人文科学的角度，吸收解释现象学的许多研究成果，使教育学的研究更趋多样化。书中不乏精妙的分析及睿智的启迪。

作者采用了狄尔泰从方法论上对自然科学（自然或物理科学）和人文科学的区分，认为人文科学（Geisteswissenschaften）所包含的主题就是由Geist——理性、思想、意识、价值、感觉、感情、行为和目的等所描述的人类世界，这些Geist都通过语言、信仰、艺术和制度找到了它们的具体化形式。因此，从简单意义上可以把自然科学和人文科学的不同之处归结于它们研究内容的不同。自然科学研究“自然的物体”、“自然事件”和“物体的存在方式”，相反，人文科学则研究“人”，或者“有目的、有意识的能动的存在”，他们能够创造有意义的事物，并能解释人类如何在世界上生存。

在作者看来，指向教育的人文科学的显著特征是：它的理论概念与研究工作紧密联系生活实践。同实证主义、行为主义、经验主义相反，人文科学并不把理论视为超越实践、驾驭实践的产物，而是认为理论是加强实践的。实践是第一位的，理论则是反思实践而产生的结果。我们总会遇到这样的现象——理论总是姗姗来迟，不能以一种技术性和工具式的方式来指导实践。因此，我们在日常的生活和实践中，总是对理论表示困惑。但是，从一种非技术性的意义上说，我们并不是真正的无助，因为理论早已存在，并指导了我们的言语行为。

作者强调，相信思考的力量就应该首先承认在复杂神秘的生活中，需要思考的存在。人类生活需要知识、反思和思维，以明了生活本身及其复杂的最终的神秘本质的意义。只有天真的理性主义者才认为生活的现象是透明的，可以用完美的理论概述，这就是为什么一门试图公正地描述人类各种经验的人文科学不能在一种理性的概念范围内运转的原因，因为这种理性的概念仅限于对人的理性的知识性理解。同样，思考的语言也不应加以限制，只允许使用一种正式的论述方式，去试图用一个平淡抽象的概念和逻辑系统来捕捉人类的经验。这样只会短视而不是加深我们对生活的理解。许多社会科学所提供的知识形式都因为囿于科学理论化的条条框框和术语而变得死板，将人类生活的生动意义反而掩盖起来，最后生活自身都无法辨认出来。很有必要指出上述的情形，因为人文科学所产生的研究成果常被指责是模糊而不精确的、不严密的和充满歧义的。当梅洛-庞蒂、海德格尔、莱文纳斯和德里达这样的大学者用似乎捉摸不定的诗化的写作风格、方式描述抽象的事物时，就充分体现了人文理性的观念。但另一方面，同样值得提出的是，这样的写作风格也存在着危险：个人才智的有限及学术经验的欠缺使得他或她意识不到自己写作中的迷惑、文辞华丽及自我放任。

作者还指出，人文科学对于准确、精确及严密有自己的标准。在定量科学中，准确与精确往往作为界定测量与设计精良的标志。与此相对，人文科学则尽量追求对具体事物丰富性与完整性的解释性描述，尽量使概念的基本本质达到完善。只有当一个人文科学的文本有勇气追求某些理念的独特性和意义时，才算是严密的。如果一个人并未准备坚持什么，那么坚持还有什么意义呢。这同样意味着，人文科学研究会以“轻柔”、“深情”、“微妙”和“敏感”的方式将生活现象的意义带入我们的意识。

作者充满激情地说道，我们生命世界里的一些基本的东西（比如生存时间、生存空间、生存个体和生存的人际关系的体验）是超出语言因而也是难以描述的。因此，细腻的敏锐性非常必要：“巴尔扎克、普鲁斯特、法莱利和塞尚的作品都是非常用心劳苦的——因为需要相当的专心和好奇，相当的知觉力，认识世界或者认识意识形成过程的相当的意志力。”（Merleau-Ponty，1962）这一切给予了人类现象学以基本的魅力。解释现象学试图完成一种似乎无法完成的工作：构建一个对生活世界的某一方面完整的阐释性描述，而同时又清醒地意识到生活世界总是远比任何揭示生活的描述要复杂得多。现象学的还原告诉我们，完全的还原是不可能的，完整的最终的描述也是无法获得的。但是我们不能因此放弃所有的人文科学，我们需要更多的活力来继续这项事业。

解释现象学感兴趣的是在生活世界里我们发现的所有形形色色的现象。它不像其他社会科学那样可以利用实验或者人造的测试环境，人文科学希望直接面对人本身——男人、女人、孩子——那些在他们生活世界里的人。换句话说，现象学的出发点在于情境，对嵌入在这个情境中的一个典型的意识节点的分析、阐释和说明。有的时候，一个研究者或者理论家就像传说中漂流到陌生异域的旅人，回到普通大众中间来告诉他们有关这世界本来面貌的迷人的故事。正因为此，那些探索微观物理学、宏观物理学甚至是天体物理学，或是探索计算机科学惊奇世界的身穿白大褂的自然科学家，总是给人一种令人敬畏的感觉。相反地，人文科学家并不到每个地方去，他或她就在我们的世界里与我们同享生活。而且，也不能说人文科学家没有引人注目的故事。那些帮助我们更好地理解最为普通的，最为想当然的，与我们直接息息相关的故事难道不正是最迷人的故事吗？

现象学引证我们直接普通的经验，是为了对那些于我们最普通、最熟悉、最不证自明的东西实施结构化的分析。目的是对我们在生活世界中碰到的人类的行为、意图和经验进行一个活泼生动的、启发式的文本描述。为了这个目的，人文科学家经常利用诗人、作家、艺术家或是电影摄影师的作品——因为在这些材料中可以找到特定情境中的人，可以浓缩的、超越的方式找到各式各样可能的人类体验。荷兰心理现象学家拜登狄克注意到，比起社会心理科学书籍和杂志中那些典型学究式的理论，我们可以从一些伟大的小说家（譬如陀斯妥也夫斯基）那里获得更多的心理学见解。作家、诗人和艺术家把普通的人类经验变换（小说化、诗化、再塑造）得林林总总。但这并不意味着将人文科学与诗歌、小说和艺术作品混为一谈，也不是说可以将诗歌、小说和艺术作品看做是人文科学的一种形式。虽然文学家的叙述和人文科学家的叙述都在置于情境中的人和生活那里找到引人入胜之处，但是他们叙述的出发点是不同的，他们期望得到不同的认识结果。差别在于现象学的目的是明晰和找寻意义的共核，而诗人和文学家则保持含蓄和特殊。这也许是许多诗人、作家或艺术家不愿意与这些研究者对话的原因，因为他们总是试图从某一具体的诗歌、书籍或绘画中寻求到普遍的道理。这种区别部分地源于现象学是在另外的直接意义上处理事物。林肖顿（Linschoten，1953）在为现象学人文科学定位时曾经说过：“人文科学开始之时，正是诗歌消亡之处”。(https://www.daowen.com)

现象学研究和写作是一项工程，在这里，关于客观性和主观性的通常科学要求或标准需要重新构想。在人文科学中，客观性与主观性（objectivity and subjectivity）并不是截然分离的两类。研究者在根据自己的需要确定的“客体”中可以找到两者的意义。因此，所谓的“客观性”即研究者对客体的“趋向”（oriented），客体就在研究者的面前。客观性便是研究者对客体的“真诚”，研究者必须具有保证和保护客体真实本质的意识。在研究者要表现、描述和解释某一客体的时候，必须忠实于它——意识到任何人都容易被外在因素误导、诱惑或迷惑。“主观性”则指研究者在表现或揭示客体的丰富性和深刻性时能够保持知觉性、顿悟性和洞察性。主观性还指我们对研究的客体具有强烈的独特性和个人色彩——避免被先入之见所控制、所征服或变得模棱两可、自我放纵。进入社会科学研究领域的人也许应意识到，“知识”、“科学”、“理论”和“研究”的真正意义是建立在不同的假设之上的。在本书中我们并不坚持传统的实验或行为科学的观点，将研究视为一个归纳的过程，先产生经验的概括，然后再形成或建成理论。同样，理论也不是哲学家或理论科学家演绎或推理的结果。研究和理论化倒是经常可视为互换的概念，因为在各种人文科学活动中它们都是对生活经验的反映。有时重点应放在“从事研究”（doing research）上，比如，我们经常卷入了对访谈的所谓资料收集或对文本的精心分析上，在另些时候，当旨在表达（说或写）我们对事物的理解时，我们便会更有理论味。

作者极富批判性地指出，现代教育与理论研究似乎面临三个主要的问题：（1）教育理论与日常教育对话的基本形式的混淆；（2）抽象化的倾向及由此引起的与儿童生活世界失去了联系；（3）难以发现生活世界的普遍教育意义。甚至在现代所盛行的后现代主义文本中，也可以间接得出教育意义的不确定性，后现代主义主张教育不是具体的一种“事物”，它并不是在文本的字里行间给读者的启发，也不是文本含义的总结。教育本身不是这个或那个的问题。

后现代主义主张教育既不是我们所讲授的理论，也不是理论的应用。我们都知道教育的理论成果不足以证明教育的能力。有人可能一生仅沉浸于教育理论的世界中，最终也仅仅是一个可怜的教育学者，一无所得。教育的意义与实质并不存在于枯燥的理论中，也不存在于理论的应用中。有人可能善于将学习理论运用到具体的课程体系中去，然而，没有一门课程能确保使某一儿童或某一群儿童从中真正学到具体的知识。

后现代主义认为教育既不是目的也不是行为。当一个孩子抱怨他（她）不被理解，没有被很好地照顾爱护时，作为父母、教师，再好的意图、目的、课程安排都不能改变这个事实。撇开教师的意图不谈，教育应注意的首要问题总是：“什么样的环境、活动有利于儿童？”“哪些对儿童有利，哪些没有利？”同样，教育也不存在于可观察的行为或活动中。如果它存在于这些之中，那我们所要做的就是记录下这些相关的活动和可观察的行为。但这种实证主义的定位易于将教育行为与教师、父母的行为混为一谈。他们几乎完全通过如下形式判断教师的能力：即教师在道德传授中的创造力、影响力和能力。实证主义定位不能识别教师与儿童的交往是否是真正意义上的交往，即以教育为目的的交往。举例来说，实证主义教给老师有关“课堂行为控制中”目光交流的影响力，他们可以通过经验主义的形式，相互分析系统或其他的手段预测目光交流的影响。然而为完成教学任务而进行目光交流却掩盖了师生间满含深情的目光的教育意义。换句话说，教育不仅仅是一种观察行为，更重要的是它须是一种具有教育意义的行为。

后现代主义进一步指出：教育既无主体又无中心。事实上，儿童生物意义上的父母，并不是儿童真正意义上的父母、教师。正如我们所认为的，对儿童过分的溺爱并不是所谓的教育。

所以后现代主义者提醒我们对以下的错误倾向要保持高度的警惕，如：教育与其文本所指的混淆；教育过程与其内容的混淆；教育媒介与其目标的混淆。教育不是这个概念和那个概念的问题，而是介于这些概念之间并强有力地发挥着作用。

走出后现代主义的理论景观，重返现实生活，我们不仅要问，“难道我们已经理解教育的意义了吗？”回答是似是而非的：我们有所了解但也不是完全了解。所谓“了解”，是因为养育、教学已是世上最古老的行为之一。照顾孩子如衣食住行一样已成为人类生活的内在本能。基于孩子出生后的无助感，父母会对此作出本能的反应，这便自然而然地蕴含了教育行为。从一幕幕人类暴行殃及后代的历史中，我们认识到好好照顾年轻一代是一种自然的本性（我们也称它为本能、意识、文化、父权、母权或其他）。如果看不到这一事实，将是社会科学最贫穷的表现。出生儿是脆弱的，只有在成年人的爱护下才能茁壮成长。父母由此经历抱着孩子、保护着孩子、为孩子而不断自我牺牲和即使一切顺利也不断为孩子担忧的种种喜怒哀乐。初为父母时的强烈感受是来自于本能的反应，是一种责任感，是教育本质的最初体现。这些父母还没来得及坐下考虑是否能接纳这孩子，就已不得不为孩子忙碌了。这是人生的一大喜事，我们会自然而然地做些我们所该做的。当我们靠近孩子，抱起他的时候（而不是逃走或弃之不管），我们的行为已具有教育意义了。这是先于理论（pre-theoretic）、先于反思（pre-reflectiv）的知识，是我们以父母身份在身体力行中所获得的知识。

我们在翻译的过程中，无不为作者细腻而敏锐的分析及独到而深刻的见解所折服，并通过翻译学到了许多新观点、新方法。这是最令人欣慰的。

本书翻译的分工如下。宋广文：前言、第一章；孙元涛：第二章、第七章；宋晓慧：第三章；颜丙峰：第四章；刘爱华：第五章；蔡文静：第六章。宋广文统校了全部译稿，李树英对译稿作了最后订正。

由于译者的水平有限，加之第一次接触解释现象学的有关理论，许多学术术语也是第一次见到，缺少必要的参照，不免生硬难懂，甚至出现错译现象，恳请读者批评、指正，以便再版时予以更正。