国内有关研究文献回顾
我国的“教育技术”一词源于欧美的“视听教育”，在20世纪90年代以前，一直被称为“电化教育”。后来，受国外教育技术的影响，为便于开展国际交流，对外一致使用教育技术（Educational Technology）的名称，同时，考虑到电化教育有鲜明的民族特色，并且已有较长的实践历史和很广泛的群众基础，对内电化教育和教育技术两个名称并用。[25]
我国的“电化教育”统一称为教育技术后，开始与国外研究对接，积极吸收国外教育技术的理论、方法和技术，特别是将个别化教学、教学系统设计和系统方法纳入教育技术的理论框架中，大大突破了原有“电化教育”的范畴。
在突破教育技术研究范畴的同时，国内有学者开始从哲学层面探讨教育技术。李芒是国内较早对教育技术进行哲学思考的学者。1998年，李芒在《关于教育技术的哲学思考》一文中，从技术哲学的角度分析了教育技术的构成要素，将教育技术的构成要素划分为三大类：经验形态的技术、实体形态的技术和知识形态的技术。在此基础上，李芒认为，可以把现代教育技术的结构看作由教育技术的三大要素组成的有机整体，这个整体是三项技术结构，也就是说在现实的教学中，三大要素同时并存。就教学领域而言，知识技术与经验技术的成分具有强烈的人类学习和教学的特征。而就教育技术的实体来看，它在教学领域的应用是依赖其他两个要素来实现的。因此，现代信息技术用于教学之中，必须得到教学经验和教学知识理论的支撑。
2008年，李芒又对教育技术的“工具理性”进行了批判。李芒认为，教育技术如果接受“工具理性”的统治，后果将是灾难性的。“工具理性”带给人们的是一种对教育技术的肤浅认识和盲从态度。但教育技术不仅仅是工具，它也是一种意识形态，技术问题不可能只依靠技术手段来解决，人的思想、经验、意志、道德等因素在决定教学的效果方面也将发挥重要作用。无论何种技术，其与目的都具有内在逻辑关系，“目的理性”应该得到张扬。在另一篇论文《论教育技术视阈中“人与技术”之关系》（2008）中，李芒对人与技术的关系进行了探讨。他认为，人与技术的关系应该是和谐共生的关系。应该最大限度地张扬人的主体性而防止和克服“信息异化”现象的出现，人不是技术的奴隶，人决定信息技术的命运，而不是相反。
桑新民（1999）在《技术—教育—人的发展——现代教育技术学的哲学基础》一文中对教育技术观进行了探讨，他认为教育技术的发展不仅要遵循技术发展的规律，同时也要遵循教育发展的规律。他将技术哲学和教育哲学融为一体形成现代教育技术观，并以此出发来考察我国教育技术观念中存在的诸多问题：如，重“电”轻“教”，甚至姓“电”不姓“教”；重硬不重软，见物不见人；重机不重网；重教不重学等。
吴遵民与张媛（2007）在《教育技术与人的主体关系之辨析》一文中对教育技术与人的主体性关系进行了辨析，他们认为，如何正确认识教育技术，对教育技术的普及与推广具有重要意义。他们建议，面对信息技术，教师不仅应自觉转变态度，同时也应主动地接受培训，更为重要的是，教师在现代技术的实际应用中，应牢牢把握主体地位，让现代教育技术服务于人，而不是人成为现代技术的附庸或奴隶。
单美贤（2011）在《论教育场中的技术》一书中将技术置于教育场中进行考察，探讨了教育场中技术的哲学基础，并从历史语境的角度考察了教育与技术的关系，同时对教育中的技术本质、价值以及技术教育化的过程进行了探讨。单美贤认为，在技术、人、教育的关系中，人是目的，教育是手段，技术是条件。人为了生存和发展需要教育，技术服务于和服从于教育发展的需要，而教育又为人的活动和技术发展提供了空间。技术、人、教育在其相互关系中各得其所。
颜士刚（2011）在《技术的教育价值论》一书中探讨了教育领域中的技术价值观，重点论证和分析了“教育技术化”和“技术教育化”两个关于技术教育价值实现和技术教育价值创造的过程，并以四次教育革命为参考点，分析历次信息技术变革对教育产生的影响，探讨当下现代信息技术对教育带来的机遇和挑战以及技术异化给教育带来的负面影响。
顾建军（2018）在《技术的现代维度与教育价值》一文中指出，“作为人工物的技术”“作为过程的技术”“作为知识的技术”“作为意志的技术”“作为意识形态的技术”等视角日益多元，不断地改写和刷新着人们认识技术的维度。关于技术的现代维度，我们可以从技术的物性、人性、活性、知性等方面加以把握。我国各级各类的技术教育应当重新审视技术的现代维度，构建与其相适应的教育价值体系，以全面提高学生技术素养，促进人的全面发展，满足国家战略需求，实现与新一轮技术革命相匹配的教育变革。
张务农（2019）在《现代教育技术工具与生活世界的关联及其伦理旨趣——基于芬伯格工具化理论的视角》一文中，以通过对生活世界中教育问题的分析，讨论教育技术工具实践所面临的社会文化困境，进而为教育技术工具的合理运用构建相应的伦理原则：就伦理起点层面而言，教育技术工具是“因变量”而非“自变量”，因而成就了教育技术工具的乐观主义；就伦理中介层面而言，价值中介在教育技术工具实践的过程中具有调节作用，因而要充分认识到教育技术应用主体的创造性空间；就伦理实现层面而言，教育技术工具作用的发挥需接受生活世界意义结构的筛选，因而也不应对技术变革教学抱过高期望。
此外，张仲秋的学位论文（2007）《教育技术的本质探究——技术的哲学视角》、王岳的学位论文（2008）《技术哲学视野下教育技术的价值思考》、左明章的学位论文（2008）《论教育技术的发展价值——基于技术哲学的审视》、高洪（2007）的学位论文《现代教育技术的哲学思考》等都从哲学视角对教育技术的价值及本质进行了探讨。
2.信息技术的教育应用研究
我国教育界对信息技术的应用研究最初发轫于教育技术的相关研究。如，在《教育技术学》（何克抗、李文光，2002）中，信息技术不仅应用于学习资源的设计中（如多媒体计算机、因特网、虚拟现实技术、教学代理技术等在教学中的应用）以及教学系统的开发中（如基于Web的网络教学系统、自适应的超媒体学习系统、基于WEB的协作学习系统等），同时在学习资源与学习过程的评价中也开始考虑运用信息技术开展辅助评价（如CAA——计算机辅助评价）。在《教育技术的理论与实践》（张立新，2009）中，信息技术不仅被用于学习资源的设计与开发（数字化的学习资源），同时也被进一步用于学习环境的设计（信息化的学习环境）。
2002年以来，随着国内信息技术的发展以及国外教育信息化研究的推进，作为教育信息化核心的信息技术与课程整合，开始受到广泛关注。不仅有大量的著作涌现，如《信息技术与课程整合》（孙杰远，2002）、《信息技术与课程整合：网络时代的教学模式与方法》（余胜泉，2005）、《信息技术与课程整合》（张剑平，2006）、《信息技术与课程整合》（何克抗，2007）、《信息技术与课程深层次整合理论》（何克抗，2008）等，同时还有多篇学位论文聚焦信息技术与课程整合，如《信息技术与课程整合研究》（刘兆伟，2005）、《信息技术与课程整合的理论与实践研究》（王晓兵，2004）、《课程视野中之信息技术与课程整合研究》（柯俊，2005）、刘成新（2006）《整合与重构：技术与课程教学的互动解析》、林洋（2008）《信息技术与课程整合视阈中美国中小学教学实践探索》、周可可（2008）《中小学信息技术与课程整合的发展策略研究——基于河南省部分中小学的现状调查》。
国内有关信息技术与课程整合的研究主要从以下几方面展开：一是从信息技术与课程整合的基础（包括目标、内涵以及整合的方法），如南国农（2002）、余胜泉（2002）、何克抗（2006）等；二是信息技术与课程整合的理论依据（包括建构主义理论、多元智能理论等），如余胜泉和吴娟（2004）、何克抗和吴娟（2007）等；三是信息技术与课程整合的设计及教学模式，如余胜泉和吴娟（2004）、何克抗和吴娟（2007）等。此外，钟绍春和姜雁秋（2003）、解月光（2004）对信息技术的整合模型、模式进行了研究。刘兆伟（2005）在学位论文中分析了高中阶段信息技术与课程整合的特点，并尝试构建高中阶段信息技术的应用模式。
除了信息技术与课程的整合外，也有部分研究者对信息技术与教育的整合进行了研究。如刘儒德（1996）研究了计算机在学校中的应用展望，他认为，计算机在学校中的应用大致要经历这四个阶段：[26]在第一阶段，人们将计算机看作是一种独特的对象，旨在提高学生的计算机素养；在第二阶段，计算机能辅助教学或管理；在第三阶段，以计算机为基础的课程改革；在第四阶段，以信息技术为基础，进行整个教学体系的全面改革。刘儒德和陈琦（1997）进一步认为[27]，计算机与教育相整合的关键在于要把计算机在教育中的三种用途（作为学习对象、学习工具和教学工具）有机地融合为一体，以新的学习理论为基础，创设出许多前所未有的教学和学习模式，从而充分发挥计算机在教育中的独特潜力。
苗逢春（2003）认为，从学校教学的层面看，信息技术与中小学教学的整合应是一个以符合教学和学习需求的方式，高效地应用信息技术，不断优化教学和学习过程，促进学生全面发展的过程。[28]在此基础上，苗逢春提出了“专业引领下的校本实践”的信息技术与教学整合模式。该模式可以概括为下述前后相继的行为链：[29]“教师在专业引领下进行系统教学设计——在系统教学设计基础上的校本实践——在校本实践过程中开展教学反思并与同行进行交流研讨——新一轮教学设计基础上的校本实践”，以此推进校本层面的信息技术整合。
张翠凤（2003）在学位论文《中美信息技术与学校教育之整合的比较研究》中比较了中美两国信息技术与学校教育的整合现状，并重点以美国ACOT项目为例纵向分析了信息技术与学校教育整合的发展阶段，以个案研究论述了教师在这一变革中的内心冲突与成长历程，揭示了信息技术与学校教育整合中需要关注的一些问题。
除了在理论层面探讨信息技术的教育应用外，近几年来，国内研究者开始从实践层面关注信息技术的应用现状与效果。这方面的研究大致可以分为三类：第一类是从比较的角度来研究信息技术的应用。如，范胜英的学位论文《中美信息技术应用的比较研究》（2004）从中美两国信息技术的比较中指出我国信息技术在教育应用中的问题，如网络教育环境构建问题，网上教育资源建设问题、教学支持服务体系建设问题，信息时代教育模式、教育结构、教学方式、学习方式的变革问题以及教育观的转变问题等。第二类是以个案的方式来研究信息技术的应用。如安涛的学位论文《信息技术在教育中应用效果的研究——保定X中学教育信息化技术建设和应用的个案研究》（2006）与柯贤根的学位论文《高中信息技术应用的现状与对策——以阳新一中为例》（2010）分别以学校个案研究的方式阐述了信息技术的应用现状，并对信息技术的应用效果进行了分析。
第三类是从大规模的调查研究中来研究信息技术的应用。如祝智庭（2003）在《中国基础教育信息化进展报告》中对我国教育信息化的发展状况进行了回顾，总结了中国基础教育信息化近期的成果：基础设施建设（包括“校校通”工程、城域教育网建设、教育软件资源建设）发展迅速，配套项目（包括“现代远程教育工程资源建设基础教育项目”、推进中西部教育信息化的若干项目）进展顺利，信息化教育（包括信息技术课程、信息技术课程教材等）。祝智庭认为，从总体上看，我国基础教育信息化尚处于起步阶段，在发展过程中还存在许多问题，诸如观念陈旧、师资短缺、发展不均、整合困难、效益低下、资源匮乏等，需要引起各方的关注。
王珠珠、刘雍潜、黄荣怀、赵国栋、李龙（2004）在《中小学教育信息化建设与应用状况的调查研究》报告中运用教育信息化评价指标体系（Index System of Education Informatization，简称ISEI）评测工具对我国教育信息化状况进行了调查发现，21世纪以来，我国教育信息化建设已取得了很大的成绩，特别是在教育信息化的基础设施建设、信息资源建设、信息技术课程开设方面发展迅速，同时在基础教育信息化ICT应用以及基础教育信息化管理方面也取得了较大发展。但我国教育信息化进程中也存在着诸多问题，如重硬件环境建设，轻资源建设和人员培训；重建设、轻应用；资源不能共享；使用效益不高；在旧的教育观念影响下使用新的技术等。
此外，张俐蓉（2004）在学位论文《信息技术与学校教育关系的反思与重构》中对信息技术的应用进行了反思。张俐蓉认为，信息技术在学校教育的应用中所面临的困境，根本原因就在于人们没有认清信息技术与学校教育的关系。因此，张俐蓉认为，我们应从整体性教育改革的角度出发，处理好信息技术与学校教育的关系，信息技术在学校教育的应用要超越技术、学校的视野，从社会文化变迁的角度来看待信息技术与教育的关系。
3.信息技术与教育变革研究
国内研究者普遍认为，当代计算机与通信网络技术的发展，将人类推向了一个崭新的信息时代，它必将对现代教育带来巨大影响，这种影响是全方位的，是从教育观念、内容、模式到方法的一系列变革。
桑新民（1997）最早论述了信息技术对教育的影响。他认为，当代信息技术的发展和普及，将成为人类文化发展中的第三个里程碑。信息技术的发展在传统文化教育的三大基础（阅读、写作、计算）中引发了一场强大的裂变，以此来回应教育如何应对信息时代的挑战。[30]
毛祖恒（1999）认为，信息技术的发展使教育技术进入了一个全新的发展阶段，信息技术对人类教育的影响是全面而深刻的，其影响是前三次教育技术革命无法比拟的。毛祖恒从教育变化的速度、教育的功能、学生的知识来源、教学模式、教学组织形式、教学中的时空观、师生关系、教育普及关系等十个方面分析了信息技术对传统教育的影响。[31]
宗秋棠（2001）认为，随着现代信息技术的发展，计算机及网络在教育中的作用应从一种辅助手段（CAI）跃升为一种基础手段，即WBI（Web-Based Instruction）。[32]如果说，CAI是一种静态的改良，那么WBI就是一种动态的变革。基础（Based）和辅助（Assisted）虽然只有一词之差，但其中却蕴涵着一种重大的观念创新。现代信息技术在教育中的作用从辅助地位提升到基础地位，将会教育资源的整合、教育内容的优化、教育方式的更新、师生关系的改善、学校体制的变革以及教育功能的拓展。
周艳萍（2000）、胡一杰（2001）、曹红霞（2001）、王佑镁（2003）、张秀芳和吴欣明（2004）、程军和徐芳（2008）、张红梅（2009）等人则分别从信息技术的内在特性出发，论述了信息技术对教育观念、教学模式、教学方式、学习方式、学习环境、交流互动、学校、教师与学生等方面的影响。他们认为，信息技术的发展将带来教育资源更大范围的共享，通过卫星、电视和电脑，教育将突破传统的学校空间，走向社会、家庭，走向一切存在信息技术的地方。信息技术所提供的技术基础的变化，将会催生新的教育理论和思想，也必将带来教学模式的变革。
除了关注信息技术对教育的影响外，也有研究者开始关注信息技术对组织变革的影响，如陈亚兵、李敏强和王以直（1999）从组织模式变革的概念入手，围绕信息技术与组织变革的关系进行了深入探讨[33]。他们并认为，随着信息技术的深入应用，它对组织的各方面属性也将产生了显著影响。在此基础上，研究者从学校变革视角解读了信息技术对学校整体变革的影响。如王子平（2002）以学校变革的理论为基础解剖美国传播与教育协会指导下的Futrue Mind项目，为我国推进以教育技术为基础的学校改革提供启示。[34]也有研究者进一步关注了信息技术对学校运行体系及管理机制的影响。如，王昌海和陶斐斐（2009）在《中国教育信息化研究》一书中认为，信息技术不仅影响到学校的主要教学与科研活动，带来传统教学、科研的巨大变化，同时也会给学校现行的运行体系与管理机制提出挑战，推动其变革。
祝智庭（2006）则从另一视角回应了信息技术对教育的影响。[35]他认为，信息技术改变教育关键在于如何使用信息技术，而如何使用信息技术则需要从了解学生的学习入手，应根据学习的需求（而不只是技术的特性），有效利用信息技术，促进教学形态由低投入（被动型）转向高投入（主动型），从而实现利用技术来支持教学改革的目的。
近几年来，国内研究者开始尝试从系统观、生态观的视角来研究信息技术与教育变革的关系，为我们提供了新的启示。如，郑太年（2010）在论文《应用信息技术推进教学革新为何效果有限——系统观的分析与思考》中，从课堂、学校和学校所处的社会环境三个层面来分析信息技术用于课堂教学革新时的系统结构，并从价值观、组织方式和现实条件三方面对于每一个层面进行分析研究，由此揭示出不同系统中对信息技术应用方式产生影响的要素和途径。吴庆伟（2009）在学位论文《信息技术在中小学应用的教育生态学解析》中，应用生态学的理论分析学校生态系统和信息技术因子的特性，探讨信息技术在中小学校的应用。他认为，信息技术在基础教育中的有效应用是一个“缓慢”的进化过程，需要学校与信息因子之间长期的相互适应、相互选择。
杨宗凯（2014）在《论信息技术与当代教育的深度融合》一文中指出，信息技术与教育的融合经历了“起步”“应用”“整合”和“创新”四个阶段。信息技术不仅革新了传统教育模式，而且营造了全新学习环境。我国信息技术与教育的融合发展还处于初步应用整合阶段，推进信息技术与当代教育深度融合应通过解放思想、制度创新、对外开放、创建协同创新中心等途径加速我国教育现代化进程。
纵观国内有关信息技术的研究，国内学者总体上比较重视信息技术的应用研究，从最初关注信息技术在教育中的应用，到教育信息化提出后重点关注信息技术在课程教学中的应用，关注信息技术与课程的整合，国内有关信息技术的研究自始至终打上了鲜明的应用倾向烙印。但进一步分析国内有关信息技术的应用研究可以发现，这些研究较多关注信息技术在课程教学微观层面的应用，并未真正揭示信息技术影响教育的运作机制，也未能从宏观的教育变革视角或多元视角来理解信息技术对教育变革的意义。因此，总体而言，这些研究未能真正回答信息技术如何进入教育，以及如何改变教育。
尽管，近几年来有研究者开始从系统观、生态观的视角关注信息技术的应用，如郑太炎、吴庆伟等人，但这些研究也普遍缺少对信息技术应用教育的运作机制以及影响过程研究，难以令人信服地回答信息技术能否影响学校教育，以及信息技术如何影响学校教育等问题。