信息技术与学校教育融合的过程模型研究
20世纪80年代开始，随着信息技术的发展，国外有研究人员开始运用技术的扩散理论来分析信息技术与学校教育融合的过程，试图揭开教师在教学中如使用信息技术的迷雾。在这一过程中，出现了一些被广泛引用的学校环境中信息技术运用的理论模型，如，苹果公司“明日教室”（the Apple Classroom of Tomorrow，ACOT）项目提出的“教学演进阶段”模型，胡珀和里伯的技术运用五阶段理论以及苏里与伊利的技术运用三阶段理论等。
1.苹果公司的“教学演进阶段”模式
基于对教师在教学中运用技术的关注，苹果公司于1985年启动了“明日教室”项目。这个项目关注计算机技术对教育、教学的影响，同时也试图回答计算机技术在教学中的运用阶段（Coley，Cradler&Engel，1997）。[74]苹果公司的“明日教室”项目由高校、研究机构、苹果电脑公司以及一系列K-12的学校合作开展（Sandholtz，Ringstaff&Dwyer，1997），最初在美国俄勒冈州的尤金市、明尼苏达州的兰地郡开展研究。随后，俄亥俄州的哥伦布市、加利福尼亚州的卡布奇诺市、德克萨斯州的休斯敦市以及田纳西州的孟菲斯市和纳什维尔市也相继加入该研究项目。[75]
苹果公司的“明日教室”项目在研究过程中为每个参与项目的学生与教师都提供两台电脑——一台用于家里，一台用于学校，以便创造一个示范性的、技术丰富的学习环境。苹果公司的“明日教室”项目经过十年的研究证明：计算机技术引入到教学之中，特别是当计算机技术被用于支持合作学习、信息获取以及学生思想与观念的表达时，可以极大地提升学生的学习潜能。当然，要实现技术的这些潜能，关键是需要将技术与教学相融合。该项目在研究中提出了一个教学中运用计算机技术的采用模式，也被称为“教学演进阶段”（the Stages of Instructional Evolution）。
“教学演进阶段”模型认为教育者运用计算机技术时，经过了五个阶段的思考和实践，分别是[76]：
进入（Entry）——学习技术的基本运用。
采用（Adoption）——运用新技术来支持传统的教学。教师在学校的要求下或通过自己的探索开始运用技术，主要是用来提高自己的工作效率。他们开始感受到运用新工具来完成传统任务的便利性，并开始看到技术其他应用的可能性。
适应（Adaptation）——将新技术与传统的教学实践相整合。教师开始以与课程相连的方式，以及他们熟悉的方式运用技术。在适应阶段的教师关注的是通过文字处理器，电子表格以及图形工具来提高学生的创作能力及参与度。
改编（Appropriation）——关注合作的、基于项目的以及跨学科的任务，根据需要来使用技术，并作为多种工具的一种。技术被完全融合于教学之中，并根据技术的独特功能使用技术。在这一阶段的教学中，技术开始显示出促进学习的潜能，因为相比于不使用技术，使用技术可以使学生可以掌握更高层阶的思考技能，更复杂的概念与技能。
创造（Invention）——发现技术工具的新用途。在这一阶段，教师开始设定教学氛围，并且，创造一些能真正利用技术能力的学习经历，以使学生参与到那些要求高阶思考技能以及掌握基本概念与技能的学习任务之中。例如，为了教代数设计电子表格宏，或者设计能够运用多种技术的项目。
苹果公司的“明日教室”项目主要关注教师个体层面的信息技术融合过程，其研究的重心在于教师对信息技术的使用与创造过程。该研究揭示了教师运用信息技术的五阶段过程，为运用信息技术作教学组成部分的相关研究奠定了基础。正如美国教育部琳达·罗伯特所言，“苹果公司的‘明日教室’项目为美国地方、州以及国家层面对信息技术的投资提供了丰富的经验与知识基础。”[77]
2.胡珀和里伯的技术运用五阶段模型
胡珀和里伯（Hooper& Rieber，1995）将信息技术视为帮助教师重建教学角色与价值的“救星”，并进一步研究了教师利用信息技术的过程与阶段。胡珀和里伯认为，教师在利用技术的过程中将经历五个阶段：[78]（1）熟悉，（2）利用，（3）整合，（4）调整，（5）革新，如图4.6所示。教师只有完全通过五个发展阶段，才能充分地利用信息技术的潜能，否则信息技术极有可能被误用或放弃。
图4.6 技术采用的模型图[79]
（1）熟悉（Familiarization）。在这一阶段，教师将通过工作坊了解一些基本的技术，诸如字处理、电子表格等。但一旦工作坊结束，教师有关技术的经历与成长也同样结束了，所留下的只是这种经历的一个回忆。教师有时会讨论这些经历，但不会采取进一步的行动。许多教学革新与技术应用可能只是停留在这一阶段。
（2）利用（Utilization）。在这一阶段，教师开始尝试在教学中利用技术。利用阶段的教师显然比熟悉阶段更进了一步，但这一阶段的教师很有可能过早地满足于他们有限的技术应用。“至少我已经试过”的态度可能会妨碍教师持续、长久地使用技术。仅仅发展到这一阶段的教师极有可能一遇到困难就放弃技术，因为他们尚未承诺使用技术。大多数使用现代教育技术，包括计算机技术的教师都将停留在这一阶段。
（3）整合（Integration）。整合阶段也被称为“破冰”阶段。这一阶段的教师有意识地决定设计一些任务，并且对技术负责，以至于如果技术突然被移离或者无法使用，教师就无法根据计划实施教学。对于一些教师而言，如果他们在技术采用的模式中不断前行，整合阶段将标志着他们职业变化的开始。
（4）调整（Reorientation）。调整阶段将要求教育者重新考虑并重新定位教学的功能与目的。这一阶段最重要的一个特征就是教学的关注点是以学生的学习为中心的，而不是以教师的教学为中心。这一阶段，教师的角色不在于传递知识内容，而在于建立一个能够支持与促进学生知识建构的学习环境。在这一阶段，学习者成为教育的主体，而非客体。处于调整阶段的教师开放地拥抱那些促进知识建构过程的技术，并且不会感到被技术“代替”的压力。
（5）革新（Evolution）。最后一阶段——革新，提醒教师必须保持教育系统的持续演化并保持教育的有效性。学习环境应该保持一种持续的变化以应对由对个体如何学习的新理解所带来的挑战与机遇。因此，教师需要具备变化的能力，并能够随着学习者以及学习背景的变化不断成长。
胡珀和里伯认为，教师通常会在利用阶段止步不前。[80]因为在利用阶段，教师往往会过早地满足他们有限的技术利用，但缺少对技术的积极承诺，因此一遇到困难，他们就乐于放弃技术。但真正的变化发生在整合，或破冰阶段。在整合阶段，教师会有意识地安排一定的任务，并对技术负责，以至于如果技术失败了，课程也失败了。例如，他们将计算机比喻作黑板——没有它，大多数教师可能难以进行教学。
胡伯和里伯的技术运用五阶段模型重点关注教师个体层面的信息技术整合过程，但更为重要的是该模型将信息技术的调整，也即整合阶段与学校教育的变革相联系，并将整合与调整视为技术的运用的关键，认为只有技术的整合与调整真正发生后，才能进入融合与革新阶段，教育的变革才有可能发生。
3.苏里和伊利的技术运用三阶段模型
2001年，苏里（Daniel W.Surry）和伊利（Donald P.Ely）在罗杰斯的创新扩散理论的基础上提出了技术的采用（扩散）、实施以及制度化三阶段理论模型。苏里和伊利认为，罗杰斯的创新扩散理论可以用于许多领域的创新研究，当然也可以用来研究信息技术在学校中的扩散与运用。苏里和伊利认为，信息技术在学校中的运用是一个逐步扩散的过程，从最初的采用与扩散到实施，再到制度化的阶段（如图4.7所示）。[81]
图4.7 苏里和伊利的技术运用三阶段模型
在苏里和伊利的技术运用三阶段模型中，第一阶段是技术的采用与扩散，也就是学校最初决定使用一种技术。苏里和伊利认为，采用与扩散阶段向前发展就进入一个实际的运用或实施阶段，即技术运用的第二阶段。根据迈克尔·福兰（Michael Fullan，1996）的观点，实施是“在实践中实际运用某种创新”，“实施的内容与过程会涉及对于参与其中的人而言将是全新的观念、项目、活动与政策”[82]。苏里和伊利认为，在实施阶段，学校主要通过行为学习的方式来复制最初成功的结果，确保与最初成功做法的高度一致性。
经过一段时间的实施之后，学校会根据具体的实施条件对最初的方式进行适当的调整，实现与环境的相互适应，也就是开始过渡到技术运用的第三阶段，即制度化，或称之为“常规化”或“延续性”阶段。在这一阶段，教育者将实现从复制到相互适应的转变，对技术的使用将不再“固步自封”，而变得更加灵活。苏里和伊利认为，制度化指的是技术自然成为组织的一部分，而不再被认为是一种革新。有研究者（Miles Eckholm & Vandenburghe，1987）将制度化界定为“将变革的要素吸收进一个有结构的组织之中，并进而以稳定的方式调整组织结构的过程制度化是一个组织吸收一种革新进入其组织结构的过程。”[83]
根据欧洲区域教育促进委实验室（the Regional Laboratory for Educational Improvement of the Northeast and Islands）的研究（Eiseman，Fleming&Roody，1990），有六个被普遍认同的指标可以用来确定制度化的水平：[84]
（1）被相关利益群体接受——有一种认为技术是合法的看法；
（2）技术的运用是稳定的以及常规化的；
（3）通过组织或机构广泛地运用技术；
（4）能够确保技术在组织或机构中能持续使用；
（5）技术的持续使用并不依靠特定个体的行为，而是基于组织的文化、结构或程序；
（6）有固定的时间与资金的保障。
苏里和伊利认为，一旦技术进入实施阶段，学校将需要考虑技术能否在未来被持续使用，而以上六个标准可以被用来评价技术的制度化程度。
由上可见，苏里和伊利的技术运用三阶段模型主要关注组织层面，即学校层面的信息技术运用过程，并关注技术运用的稳定性和常规化。苏里和伊利认为，只有通过组织或机构才能广泛地使用技术，技术的持续使用并不依靠特定个体的行为，而是基于组织的文化、结构，并需要固定的时间与资金的保障。
综观上述三个技术运用的理论模型，苹果公司的“教学演进阶段”模型与胡珀和里伯技术运用五阶段理论主要是从教师个体层面来研究信息技术的接纳与使用过程，这两个技术运用的理论模型共同为我们勾勒了一个教师在学校中运用信息技术的连续体“轮廓”：最初教师从不使用技术到开始接触技术；随后教师开始小规模、尝试性的利用技术；当教师认识到技术的优势后，开始有意识地使用技术，并将技术作为一种常规的教学手段，技术与教学实现融合，真正的变化开始发生；但只要当为进一步发挥技术的潜能，教学做出相应的调整，技术与教育的融合才真正发生，教育的革新将随之而来。而苏里和伊利的技术运用三阶段模型则主要从学校层面来揭示信息技术的接纳与使用过程，关注技术的稳定化和常规化的使用。在苏里和伊利的技术运用阶段模型中，制度化阶段就是技术与教育的融合阶段。
从这三个理论模型的对比分析中可以发现：无论是教师个体层面，还是学校层面的信息技术应用并不是一个简单的采纳或拒绝过程，而实际上是一个体现为不同层次水平的连续体，如表4.5所示。这个连续体可以表述为五阶段，或者为三阶段，但都可以概括为选择、应用与创造的技术教育化三阶段过程。
表4.5 “教学演进阶段”、技术运用三阶段模型、技术运用五阶段模型的比较
