国外有关研究文献回顾
从国外教育技术的发展史来看，美国20世纪初期兴起的“视觉教学”运动是教育技术研究的开端，并由此掀开了教育技术快速发展的序幕。美国的教育技术不但产生时间最早，发展脉络清晰完整，在世界上影响也最大，其他国家如日本、英国、加拿大等国均以美国的教育技术理论模式为借鉴。可以说，美国是国外教育技术发展的典型代表。
在美国教育技术的发展过程中，源于欧美等国的技术哲学研究传统为其奠定了良好的理论基础。技术哲学是诞生于上个世纪末的一门新的哲学分支学科，它产生的时间虽然不长，却已深刻地影响了哲学、社会学术以及人们的价值观、人生观乃至生活方式。特别是近些年来，随着信息技术在教育领域中的应用与扩散，技术哲学的观念与理论开始对教育技术哲学研究发挥重要的引领作用。
人们一般认为，在教育技术领域中最早涉及教育技术哲学研究的专家是美国教育技术的先驱——詹姆斯·芬恩（James Finn），而最早明确提出教育技术需要形成一种自己的哲学，并对这一问题进行深入研究的人则是美国的教育技术专家——唐纳德·伊利（Donald Ely）。伊利曾于1970年在《英国教育技术》杂志上发表一篇关于教育技术哲学的文章《迈向教学技术的哲学》，算是最早探讨教育技术哲学理论的先驱。
在《迈向教学技术的哲学》一文中，伊利对教育技术的哲学思想进行了系统的梳理，他认为由查特斯—戴尔—霍本—芬恩构成的学术谱系为教育技术贡献了大部分的哲学思想。[36]在《迈向教学技术的哲学》一文，伊利关注的是北美教学技术的实践以及发展趋势，他对当时教学技术哲学研究的梳理主要从以下四方面进行[37]：（1）教学技术还是一个研究领域，不是一门学科；（2）教学技术更多的是作为一种行为科学的概念，而不是物理科学的概念；（3）技术的概念将关系到教学技术的发展，以及其向学科的转变；（4）教学技术的哲学研究正处于不断的发展之中。
1999年，伊利又应《英国教育技术》杂志主编的邀请，发表《迈向教学技术的哲学：30年的发展》一文，探讨欧美等国30年来教育技术的哲学发展。在《迈向教学技术的哲学：30年的发展》一文中，伊利不仅关注到北美教学技术的发展趋势，同时也关注欧洲以及世界其他地方教学技术的发展趋势。并且，为了对比30年来教学技术哲学的发展变化，伊利同样从以上四方面对30年来教学技术的哲学发展进行了梳理与概括。[38]
（1）关于教学技术的性质。教学技术的哲学研究表明，教学技术还是一个研究领域，不是一门学科。伊利认为，作为一门学科，有其固定的研究范式，一致的基本理念、推断以及一些普遍的原则来界定学科的范围与框架。而在教学技术的研究中，“教学技术”与“教育技术”这两个术语通常是交叉使用的，但在正式的概念界定中这两个术语又是有所不同。同时，信息技术的发展也在不断拓展教学技术领域的理论基础：除了交互理论、系统理论以及学习理论外，目前信息加工理论以及管理理论也开始影响教学技术领域。因此，伊利认为，信息技术的发展表明教学技术还够不上一门学科的地位。
（2）关于教学技术的概念。教学技术的哲学研究表明，教学技术更多的是作为一种行为科学的概念，而不是物理科学的概念。在这里，行为科学指的是学与教的心理学，也是指教学系统的设计，而物理科学指的是传递教育与训练的硬件或软件配置。伊利发现，与30年前相同的是，有越来越多的证据表明，运用教学设计的程序与方法将促进学习的改善，而与运用的硬件与软件无关。因此，教学技术应更多地关注学与教的心理学，也就是教学系统的设计，而不是关注硬件与软件的配置。
同时，目前的教学技术哲学正面临着建构主义与行为主义的争论。伊利发现，尽管建构主义与行为主义的争论将持续进行，但在一定范围内也能实现和解。因为，有越来越多的研究者认同，对于某些类型的目标（如技能目标）而言行为主义的方式更加有效，而对于另一些目标（如认知结果）而言建构主义的策略可能更加恰当。因此，教学技术哲学观的选择关键就在于根据教学的目标来选择恰当的途径与方法。
（3）关于技术的概念。教学技术的哲学研究表明，技术的概念将关系到教学技术的发展，以及其向学科的演进。伊利总结了芬恩（Finn，1960）与海涅克（Heinich，1968，1984）有关技术的观点，认为“技术是系统地运用科学的以及有组织的知识来解决现实的任务”[39]。根据这一技术定义，研究者应更多地关注教学系统设计，而不是错误地将技术标识为硬件或软件。但在教学实践中，伊利发现，技术更多的是被视为机器与设备。这种对技术的错误标识必将会影响教学技术的发展，以及教学技术向学科的演进。
（4）关于教学技术哲学的发展。教学技术的哲学研究表明，教学技术哲学正处于不断地发展之中。尽管与30年前相比，教学技术哲学有共同的理论基础：交互理论、学习理论以及系统论，但随着新的信息技术的出现以及与原有理论的结合，教学技术哲学正处于不断地发展与变化之中。伊利认为，教学技术哲学的生命力就在于不断地发展与变化之中，如果教学技术哲学不能从新的信息技术的发展中汲取能量，那么这一领域将走向消亡。
伊利认为，教学技术哲学的发展将最终使我们赋予技术更多的人文价值，所有教学技术的发展都是指向学习者，并且是以学习者为中心的。
2.信息技术的教育应用研究
国外有关信息技术的教育应用研究，大致涉及以下三方面：一是早期的信息技术应用研究；二是教育信息化的相关研究（重点关注信息技术与学校教育的整合或融合研究）；三是对信息技术的教育应用效果的研究。
最早在教育领域研究信息技术应用的是美国麻省理工学院终身教授西蒙·派珀特（Seymour Papert，1980）。西蒙·派珀特认为，学习者在丰富的、有强有力的学习软件的计算机环境中，可能可以发展对抽象概念的理解，这就对皮亚杰的研究提出了质疑。而英国政府也在20世纪80年代启动了大量政府项目来支持大学以及其他一些研究中心与教师合作共同设计与开发一些针对学校的应用软件，并为课程统整以及软件的应用提供职业发展的支持。
国外有关教育信息化的研究则是伴随着美国“国家信息基础设施”（National Information Infrastructure，NII）建设计划的提出而出现的。1993年9月，美国克林顿政府正式提出“国家信息基础设施”（NII）建设计划，俗称“信息高速公路”（Information Superhighway）。其主要内容是发展以Internet为核心的综合化信息服务体系和推进信息技术在社会各领域的广泛应用，特别是把信息技术在教育中的应用作为实施面向21世纪教育改革的重要途径。教育信息化概念由此产生。因此，无论从概念上还是内涵上来看，教育信息化从一开始都与信息通信技术（ICT）保持着紧密的关系。
国外在教育信息化的推进过程中一直将信息技术与学校教育的融合作为一个研究的重心。有研究发现，技术是否能够改变教育，以及能在多大程度上改变教育，关键不在于技术是否在教育系统中使用，而在于技术能在多大程度上融合进入教育系统。技术的价值取决于其使用方式，这一观点在许多研究中被反复提及。任何教学媒体的价值在很大程度上取决于“如何使用教学媒体”。这个论断会在其后产生的新媒体中同样得到了证实，例如在收音机、电视、程序性教学以及计算机辅助教学中都得到了证实。[40]
国外大量的研究发现，要使技术真正能对教育教学发挥作用，就需要使技术融合进教育教学中。这种融合的方法有别于只是在教学中偶尔使用媒体和技术的做法，例如那种利用投影仪讲解某个知识点的做法。从更为全面的角度来看，融合意味着将教学环境、学习者需求与兴趣、课程内容、教学目标、评价方法、教师素质、硬件与软件资源以及教学支持系统等因素全面地结合在一起。[41]成功融合的基本目标就是构造一个以学习者为中心的学习环境，在这个环境中，教学资源（技术）能够被高效地选择和应用，以支持那种使学习者能更好地理解问题和解决问题的学习活动。
国外有关信息技术融合教育的研究大致可以分为以下三类：
一是信息技术融合教育的现状研究。如，安·贝洛、凯特克姆克等人（Ann E.Barron，Kate Kemker，Christine Harmes& Kimberly Kalaydjian，2003）在美国最大的学区中选择了2156个样本，调查与国家学生教育技术标准中所指出的技术整合相关的教师教学模式。[42]约翰·鲍尔与杰夫利·肯顿（John Bauer&Jeffrey Kenton，2005）美国南部一州选取了一个人口稠密的城区，抽查四所学校（包括两所小学、一所初中和一所高中）调查信息技术融合教育教学的现状。[43]
二是信息技术融合教育的过程与阶段研究。国外有较多研究关注到了信息技术融合教育的阶段与机制研究。如，迈克尔·莫伦达（Michael Molenda，2010）认为，[44]技术的使用实际上包含了三个层次，首先是选择合适的过程和资源（技术）——不管这种选择是教师完成的，还是学生完成的——正是“使用”环节的第一步。接下来便是学习者与学习资源（技术）的“相遇”，这经常是在一定环境中，在教学者的指导下，沿着一定的步骤发生的。对这个过程的设计和实施就是“使用”。如果教师以一种恰当的方式把这些新的资源纳入他们的课程方案之中，那么这种方法就被称为“融合”。
胡珀和里伯（Hooper&Rieber，1999）描述了教师利用技术的五个阶段，（a）熟悉，（b）利用，（c）整合，（d）调整，（e）变革。[45]他们认为，教师通常在利用阶段止步不前。在利用阶段，教师过早地满足他们有限的技术利用，但缺少一个对技术的积极承诺，并且在一遇到困难时就乐于放弃技术。但真正的变化发生在整合，或突破阶段。在整合阶段，教师有意识地安排一定的任务，并对技术负责，以至于如果技术失败了，课程也失败了。作为一个例子，他们将计算机比喻作黑板——没有它，大多数教师可能难以进行教学。
道斯（Dawes，2001），克姆伯（Comber et al，1998），托莱多（Toledo，2005）等人也分别研究了技术的应用模式。美国CEO论坛的标准对教师信息技术融合水平的划分是一种被普遍认可的划分方法。CEO论坛将信息技术的融合阶段划分为五个不同连续阶段：进入（学生学习使用技术），采用（教师运用技术来支持传统的教学），适应（技术被用于丰富课程），恰当（技术被整合），以及创造（发现技术的新用途）（CEO，1999）。教师在教学与学习中运用信息技术的质量，职业发展，管理工作等决定了他们的整合阶段。[46]
丹尼尔·苏里、大卫·英斯明格与梅里莎·哈布（Daniel W.Surry，David C.Ensminger& Melissa Haab，2005）通过对相关文献的分析、问卷调查以及个人的变革经历构建了一个将教学技术融合于高等教育的模型。[47]这个模型缩写为RIPPLES，该模型的因素包括：资源（财政资源）、设备（包括硬件、软件、设备以及网络基础）、人员（指技术运用人员的需求、希望、价值、技能以及经历等）、政策（指的是利用新技术所需要的组织政策与程序）、学习（指的是管理者需要将技术视为一种完成特定学习目标的方式）、评估（指的是对技术的持续评估）、支持（包括培训、技术支持、教学支持以及管理领导能力）。
新加坡的王奇云（Qiyun Wang，2008）以建构主义学习理论、交互性的设计以及有用性的理念为基础，提出了一个信息技术融合教学的通用模式。[48]这个模式包括三个基本的要素：教学、社会互动以及技术。王奇云认为，合理设计这三个要素将可以帮助教师以有效的方式将信息技术到他们的课程教学中。
此外，罗德尼·厄尔（Rodney S.Earle，2002），大卫·托尔布恩（David Thorburn，2004），西奥多·克普卡（Theodore J.Kopcha，2010），杰米尔（Cemil Yucel，2010）等人分别对信息技术融合的障碍、策略与阶段进行了研究。
三是信息技术融合教育的案例研究。托德、库帕特与纽豪塞特（J.Todeur，M.Coopert&C.P.Newhouset，2010）开展了一项长达四年的研究，从学校发展的视角来检验课程协调在将信息技术融合初等学校过程中的作用。[49]他们在澳大利亚确定了七所学校，通过向学校提供额外的信息技术相关资源与人员开展长期的干预研究。同时，他们开发了一个简称为学习结果与教学态度的量表（LOPA），并以图表的方式来呈现七所学校四年间的数据变化。研究发现，协调员的角色以及学校领导在一般意义上在信息技术融合学校的复杂过程中扮演了重要的、但是各不相同的作用。
埃米·斯特普斯、玛伦·帕盖茨与海姆斯（Amy Staples，Marleen C.Pagach&Dj Himes，2005）从美国中西部的三所城市小学的案例研究中来反思技术融合的挑战。[50]这一定性研究的数据来源包括参与观察者的田野笔记和日记条目，学校个人访谈，技术相关的大事及活动时间表与纪事，以及学生与教师的技术产品。研究发现，有三个因素显然对技术的整合有重大的影响，并重新定义了技术融合的挑战：与课程/任务的一致性，教师的领导作用，以及技术识别的公众/个人作用。
斯克拉特、斯克莱与韦德等人（Jennifer Sclater，Fiore Sicoly，Philip C.Abrami&C.Anne Wade，2006）对加拿大魁北克所有配备笔记本电脑的英语学校开展了一项年度研究。[51]该研究从实验学校群体中选择了403名小学生以及270名初中生，并从对照组学校中选择了330名学生。研究发现，实验组与对照组在成绩得分的差异性。实验组的初中生在CAT-3阅读测试中得分更高，并且在他们的英语课中，计算机技术的使用频率有六倍之多，显示了一个可能的影响效果。相反，无论是否有高水平的计算机运用，对照组的数学得分更高。
此外，林雪平（Cher Ping Lim，2007）研究了新加坡学校的信息技术融合案例，并提供了相关的教学与政策建议。[52]
在各国政府投入大量经费大力推进教育信息化的同时，有关信息技术的应用效果的研究也随之而来。因为，信息技术对政府而言是一笔大额的投资，教育家以及政策制定者都希望研究能为这些经费的投入提供强有力的理由。拉布雷尔（Roblyer，2004）也指出[53]，如果技术是答案，那么什么是问题？她认为在应用技术之前首先应该回答，为什么我们在教学中应用技术？
尽管有大量的研究证明信息技术对学生学习成绩的积极影响（如，Watson，1993；Bliss，1994；Liao，1999；Cox&Abbott，2004），对学生动机的积极影响（如，Gardner et al.，1994；Cox，1997a；Hennessy et al.，2005），以及对转变教学方式的积极影响（如，Cox，1997b；Loveless&Ellis，2001；Webb，2002；Cox & Webb，2004；Sutherland et al.，2004；Pearson &Naylor，2006）。但安德伍特（Underwood，2004）指出，由支持与反对研究群体所陈述的观点，各方都引用证据来支持自己的观点，表达了一个令人迷惑的有关信息技术对教育价值的观点。卡克斯（Cox，2007）也认为[54]，信息技术对各种学生学习结果是否有显著的影响仍然是令人怀疑的，因为，各种研究中有不同的假设，并且一些研究方法也缺少可信性。
卡克斯和马歇尔（Cox& Marshall，2007）对信息技术与学业成绩的文献分析发现，运用信息技术促进学生学习最有力的证据来自那些关注具体信息技术应用的研究。[55]而一项由密尔肯基金会（Milken Foundation）资助的研究（Archer，1998）也发现，学生在国家教育进展评估（NAEP）中的高成绩得分是与某种技术在特定的年级运用相关的。[56]密尔肯的研究印证了许多研究者一贯的论调：仅仅让学生用计算机并不会提高成绩，影响来自于运用的类型，特别是对于那些要求更水平的思考。拉布雷尔（Roblyer，2003）认为，合理运用信息技术将具有以下方面的优势：促进学生的动机（包括引起学生的关注、通过产品的制作让学生参与、增进对控制的感知等）、独特的教学能力（包括将学习者与信息及教育资源相连、帮助学习者将问题及解决方法可视化、记录学习者的进步等）、支持新的教学方法（包括合作学习、多元智能、问题解决以及高水平的技能等）、提高教师的创造性（包括释放时间、提供更快更准确的信息、允许教师制作更漂亮、更适合学生的材料等）、提供信息时代所要求的技能等（包括技术素养、信息素养、视图素养等）。[57]
总体而言，国外教育技术研究比较重视应用性研究，而在基础性研究方面的成果相对较少。如，吕巾娇（2006）对美国从1995年到2004年产生的935篇教育技术学博士学位论文的摘要进行分析发现[58]：十年的博士论文中，设计与开发范畴的文章最多，共575篇，占总数的61.5%；其次是利用、管理、评价范畴的，共234篇，占总数的35.51%；关注教育技术学自身领域的文章最少，只有8篇。这也在一定程度上折射出了美国教育技术的研究取向，他们不十分关注于自身学科的发展，正如温（Winn，1989）所说：“就目前而言，教育技术学研究人员将研究重心与兴趣置于应用性研究，而不是基础性研究。”[59]
3.信息技术与教育变革的相关研究
在国外有关信息技术与教育变革的研究中，一直渗透或伴随着两种针锋相对的论调：一是技术的乐观主义论调，一是技术的悲观主义论调。
英国教育通信与技术委员会（the British Educational Communications and Technology Agency，BECTa）分析了教育标准办公室（Office for Standards in Education，OfSTED）与资格及课程局（Qualifications and Curriculum，QCA）有关初等学校的国家数据发现，那些被教育标准办公室判断为有较好信息技术资源的学校比那些缺少信息技术资源的学校有更好的成绩表现（BECTa，2002）。[60]并且，无论在同等的社会经济环境下，或是在其他各种不同的社会经济环境下，有较好信息技术资源的学校趋向于有更好的成绩表现。
乐观主义的论调认为，信息技术将提高学生的学业标准。[61]如大卫·谷莱尔（David Guile，1998）毫不怀疑信息技术在学校的潜能，他认为，“信息技术能带来学生学习的巨大收获，例如，在考试或法定测试行为的显著提升，以及各种形式的社会、文化与智力能力的发展。”而一项来自英格兰与威尔士中等学校的研究发现，那些认定信息技术应用以及所感知的影响为重要的或巨大的学校的学生取得了显著的进步。
与乐观主义的论调相反的是来自于各个方面的悲观主义论调。有一种悲观主义的论调是从根本上反对在学校里运用任何形式的计算机技术。这些悲观主义者从他们对社会应如何发展、社会的目标以及道德基础的认识出发论述了他们的观点。美国儿童联合会的一份报告也表达了这一观点（Cordes&Miller，2000）。[62]他们认为，父母与教师在引入技术的压力下，偏离了提供儿童基本的需求——与他人以及他们周边的自然世界的接触，生长与发展的空间以及作为儿童的时间，他们强加给儿童成人的坐位模式，智力取向的发，如互联网研究。他们认为，强制这种“久坐”的学习形式可能导致了肥胖，并且这种与电脑工作的孤独方式将剥夺儿童所需要的与他人的情感联系。作者警惕教育者落入企业陷阱的危险——他们提醒读者商业在提供技术方面千丝万缕的关系。
20世纪80年代以来，科学研究已经提出了一系列的证据来反驳乐观主义者的论调。科学研究人员以及悲观主义论调者都认同这样一个观点：[63]没有充足的理由来认为早期信息技术的运用能为学生将来生活的信息世界做好准备。他们认为，在任何情况下，目前的技术到今天的孩子们进入工作世界的时候都将过时。美国儿童联合会指出，“我们国家对学前儿童及初等教育中计算机的痴情……是被成人对他们自己能否根上技术与文化变化的步伐的害怕所推动的。”
与上述观点相应的是，美国教育技术总统委员的一份报告指出[64]，“技术可能真正具有在转变小学与初中教育过程中扮演重要角色的潜能”，但同时也认为学校与教师应该“关注基于技术的学习，而不是学习技术”（Abrami，2000）。信息技术应该被用作一个工具来教现行的课程，而不是自身作为一个学科被教，这是许多研究文献中都认同的首要原则。
在国外有关信息技术与教育变革的研究中，有许多关注教育变革的影响因素以及教育变革发生过程的研究。如福兰（Fullan，1992）认为，技术的改变应该被认为是一个重大的变革，而不是一个微小的变化。大卫·托尔布恩（David Thorburn，2004）认为[65]，对于教育变革而言，有许多障碍导致一些变革要远远小于实质上能实现的可能。技术的变革也不例外。技术变革的最大阻力来自于组织结构，令人惊奇的是，同样的障碍已经存在了很长时间，而没有克服它们的组织结构的成功。巴特勒和塞尔布姆（Butler& Sellbom，2002），莱格特与帕斯切特（Leggett& Persichitte，1998），罗杰斯（Rogers，2000）的研究发现，影响技术整合的因素主要有：缺少时间、缺少接入、缺少资源、缺少专家以及缺少支持。[66]同样的障碍一直维持至今可能在于这些障碍一直是以孤立的方式被处理。例如，一个克服这些障碍的单一策略可能是仅仅将其移离。然而，这通常没有导致技术在学校的恰当的或更多的使用。
巴特勒和塞尔布姆（Butler & Selbom，2002）、切兹玛和威廉姆斯（Chizmar& Williams，2001）肯定了上述障碍的存在，并增加了可靠性作为另一个障碍。[67]他们同时认为，教师的态度也对技术如何被整合有重要的影响。凯特克（Katic，2008），阿尔金山（Alev，Altun&Yigit，2009）等人认为[68]，除了对教师进行信息技术的培训，教师的态度，对充足性/不充足性的感知，自我效能感以及管理的支持对于推动教师信息技术的整合同样重要。
罗伯特·海涅克（1967）借助“行业结构”来形容教学，他指出[69]，当前的组织结构赋予了教师选择教学媒体和教学方法的权利，教师会很自然地拒绝使用那些可能取代教师地位或将教师置于次要地位的媒体。例如，教师在选择教科书时，会选择那些将教师作为教学主体的教学材料，而不愿意使用那些不需要教师参与，而自身就能够完成教学任务的材料，例如程序教学材料。
海涅克认为，教师为了保全他们在教学中的传统角色以及在教学组织中的地位，通常会“将各种媒体在教学的地位降低到辅助性的位置”，并且拒绝使用那些需要对教学权利、角色以及结构进行系统调整的技术。[70]因此，海涅克（1967）认为，为了进一步在教育中利用技术，应该将教育作为一个系统，进一步划分教学任务，同时，应将教师的工作（如，课程设计、练习编排、与学习者的日常互动等任务）进一步分解，被分配给不同的人，共同致力于在低成本的前提下获得更高效率的学习。
罗德尼·厄尔（Rodney S.Earle，2002）认为[71]，技术融合的驱动力包括新发展的能量与潜力，快捷的可用性，创造性，网络接入，交流的便利性，或者对影响学习的承诺。抵制力包括障碍与限制，如技术支持，教师的专业能力，设计的时间，或教学应用等。罗德尼·厄尔认为，增加驱动力相对来说最为容易，因为我们控制着这些驱动力，但研究证明，这种方式是低效的，因为这些努力将会导致紧张的增加，并伴随着快速返回原来的状态。因此，关注减少限制力可能是一个更加有效的方式。
彼得·圣吉（Peter Senge，1990）也指出[72]，当改革者改变系统的一部分时，系统通常将恢复原状，除非这些解决方案从对症性的变化转向一个系统的根本性的变化。如果，希望技术能够成为课堂与课程的一个有机的部分，教师与学生的行为变化必须，也必然，是对系统的根本性的变化，而非一种只关注表面症状的快速修补或创可贴式的解决方案。
经济合作与发展组织（OECD，2001）通过对16个成员国的问卷调查来了解信息技术在学校的应用情况，并探究哪些因素促进了以信息技术为基础的学习质量的提高，该研究报告指出，我们不应当仅仅限于安装硬件，也不是用信息技术以不同的方式来做传统的事情，学校必须学会变革，必须转向新的学习方式。[73]
纵观上述，国外有关信息技术的研究延续了教育技术研究的传统取向，重在应用性研究，而不是基础性研究。在这些海量的应用性研究中，国外有关信息技术的研究有三个关注点：一是关注信息技术的应用效果（基于教育投资与教育政策的考虑）；二是关注信息技术与教育的融合（将之视为信息技术应用的关键环节）；三是关注信息技术与教育的变革（将信息技术视为教育变革的影响因子）。与国内有关信息技术的应用性研究不同，国外有关信息技术的应用性研究比较重视从内部的影响因素与运作机制来探讨信息技术的应用过程与阶段，并注重从教育变革理论、系统论等视角来分析信息技术对教育变革的推动作用。这些研究为我们理解信息技术与教育变革的关系提供了新的启示。
从国外有关信息技术的研究文献分析中，我们可以发现：（1）技术的价值取决于其使用方式；（2）技术的使用包括熟悉、利用、整合、调整与变革五阶段，真正的变化在整合阶段；（3）技术是否能够改变教育，以及能在多大程度上改变教育，关键不在于技术是否在教育系统中使用，而在于技术能在多大程度上融合进入教育系统。
因此，本书认为要回答信息技术如何推动教育变革，就要深刻理解“融合”这一关键词。“融合”不是在教学中偶尔使用媒体和技术的做法，而是意味着将信息技术作为一个常规的教学应用。国外大量的研究告诉我们，信息技术的“融合”并不是自然的，也不是一蹴而就的，实际上，信息技术在融合进入学校教育的过程中将遭遇强大的阻力。我们必须了解这些阻力，并且了解破除这些阻力的机制，才能从根本上推进信息技术与教育的融合。可以说，教育的变革一方面是由信息技术与教育的融合所驱动，但另一方面，教育的变革又是推进信息技术与教育融合的基础，教育的变革将反过来进一步推进信息技术与学校教育的整合。
近几年来，国内有关信息技术的研究也开始关注到“融合”这一关键词，但在教育信息化1.0时代，有关信息技术的融合主要还是从课程这一微观层面入手，较多停留在整合阶段，关注的是信息技术在课程教学中的整合与应用。在进入教育信息化2.0时代之后，信息技术的“融合”重要性开始备受关注，但少有专家从宏观的教育视角或多元视角来把握“融合”这一关键词。总体而言，目前国内有关研究在很大程度上忽视了信息技术与学校教育融合的理论基础研究、融合的过程与阶段研究，以及融合所带来的教育影响研究，因而也难以从根本上回答信息技术与教育变革的关系。
因此，在教育信息化2.0时代，在互联网+上升到国家战略的大背景下，要利用信息技术推动教育变革，必先了解信息技术与学校教育融合的“实然状态”，必先推进信息技术与学校教育的融合。基于此，本书将从信息技术与学校教育融合的现状与理论入手，探讨信息技术与学校教育变革的关系，并基于宏观的多元视角来回答以下两个问题：（1）信息技术能否改变教育？（2）信息技术如何改变教育？