信息技术与学校教育融合的抵制力研究
有关技术融合的障碍与抵制力一直是技术融合研究的最大热点，国外有许多专家对此问题进行了持续、深入地研究。如，布特莱尔、塞尔布姆（Butler&Sellbom，2002），莱格特、皮斯切特（Leggett&Persichitte，1998），罗杰斯（Rogers，2000），霍佩尔（Hoper，1997），皮切姆（Beacham，1994），卡福拉与科尼（Cafolla&Knee，1995），科恩（Cohen，1987），库本（Cuban，1986），兰（Lan，2000），卢姆莱、贝莱（Lumley&Bailey，1993），埃特梅尔（Ertmer，1999）等人都专门对技术与教育融合过程中的障碍与抵制力进行了长期的关注与研究。
通过对国外有关技术与教育融合的障碍与抵制力研究的梳理，我们发现，影响信息技术与学校教育融合的抵制力大致可以分为以下三大核心因素：（1）技术的因素；（2）教师的因素（即人为的因素）；（3）组织的因素。其中，技术的因素、组织的因素可以归为教师的外部抵制力，而教师的因素则属于教师的内部抵制力。
1.技术的因素对信息技术与学校教育融合的抵制
有研究表明，就目前而言，技术的因素仍是信息技术融合的最大障碍。约翰·鲍尔与杰弗·肯顿（John Bauer&Jeffre Kenton，2005）对30位技术熟练教师的调查发现，47%的教师认为技术使用过程中需要克服的最大困难就是设备（硬件或软件）的问题，如计算机数量不足或陈旧，容易出现一些机械性的故障，或软件不匹配等。[17]丹尼尔·W.苏丽、大卫·恩斯米格、梅丽莎·哈布（Danile W.Surry，David C.Ensminger& Melissa Haab，2005）对美国126所卡耐基研究基金一期与二期的大学教育学院的院长的调查发现，影响技术融合最重要的因素就是学校的技术设施。[18]他们发现，学校的技术设施与近期学校毕业生的技术能力显著相关，并且与教师团队将技术与教学融合的努力显著相关。
根据国内外相关研究，技术的因素既包括技术的配置，也包括技术的获取以及技术能否有效地使用。为了在教学中使用计算机，合理的技术配置不仅需要装备计算机实验室，更需要在教室内配置计算机。但国内外研究发现，即便在美国中小学也明显地存在计算机配置不当的问题，如有大量的计算机与打印机被安置在实验室，而教室中则缺少相应的计算机与打印机。计算机配置不当的问题也包括配置的不足，如约翰·鲍尔与杰弗·肯顿（John Bauer&Jeffre Kenton，2005）的研究发现，13.3%的教师没有足够的计算机配置。此外，陈旧的、无法正常运作的计算机也是影响计算机技术有效使用的一大障碍。因此，为保证技术的有效使用，中小学校不仅应配置足够数量的计算机，同时还应保持计算机的定期更新。
（1）技术的获取指的是教师是否能够方便、容易地获得技术，主要指的是学校是否有便捷的网络接入，是否有足够的带宽来维持网络的稳定性。约翰·鲍尔与杰弗·肯顿（John Bauer&Jeffre Kenton，2005）的研究发现，有7%的教师将网络连接问题视为技术整合的障碍之一，他们所指的网络连接问题既包括网络连接的比例（互联网的接入），也包括经常性的“网络崩溃”。米金薇与扎顿·阿布巴卡尔（Mee Chin Wee&Zaitun Abu Bakar，2006）的研究也发现，糟糕的网络连接在很大程度上挫败并打击了教师运用技术的积极性。他们在研究中发现，教师们普遍反映，网络连接是不可靠的，因为网络连接在没有前兆的情况下，随时可能掉线，可能是由于服务器不稳定，或者遭到病毒或黑客的攻击，或者可能是线路的问题。
（2）技术的有效使用则指的是技术的兼容性与可用性的问题。一是兼容性（与现有系统是否兼容），二是可用性（是否适合教师学生使用）。兼容性的问题是教师在技术融合过程中所遭遇的一个普遍性的技术障碍。拉布雷尔（2003）认为，兼容性既可能源于不同品牌之间的差异性，也可能来自同一品牌新旧版本之间的差异性。但无论是哪种类型的兼容性的问题，都可能对技术的使用与整合产生障碍。因此，拉布雷尔建议，电脑公司应进一步了解客户的需求，在进行产品升级时应尽力维持产品的兼容性。同时，拉布雷尔也建议，一些大的学区或学校可以通过统一购买或升级系统来保证技术的兼容性，也可通过与电脑公司的协商来维持技术的兼容性。
可用性的问题也是教师在技术融合过程中所经常遭遇的一个技术障碍。约翰·鲍尔与杰弗·肯顿（John Bauer&Jeffre Kenton，2005）的研究发现，有许多教师抱怨，“经常难以找到一些价格合理，并适合学生使用的教学软件”。可用性的问题，简单地讲，就是指软件或硬件在供用户使用时的难易程度。国际标准化组织对可用性定义为：“产品能够被特定的用户高效、满意地使用，并能达到特定的目标的程度”（Usability Professionals’Association）。为提高技术的可用性，艾伦·贾纳斯泽乌斯基等人建议，为学校设计的技术资源和设备必须考虑到教师的技术能力水平以及学生的特点，使更多的教师可以使用这些资源，同时也避免学生因软件难以操作而感到困扰，比如有的软件有太多闪烁的图片，会分散学生的注意力，而有的系统则没有帮助信息。如果技术资源和设备的功能与特点很好掌控，那么学习者的注意力自然会落在学习内容上，而非如何操控教学设备上。[19]
总之，如果没有“可靠”（Reliability）的技术，许多教师将会在技术面前却步。正如逖克汤尼（Tickton，1982）所言，“只有教育技术设备变得简单明了，并像日常的家用电器那样方便教师与学生使用，教师才会广泛地使用这些技术”[20]。因此，在信息技术与学校教育的融合过程中，首先需要破解技术的障碍，让教学中的技术成为教师“可靠”的技术。而要破解技术的障碍，为教师的教育教学提供“可靠”的技术，必要的资金支持是必不可少的。因为，技术的发展是日新月异的，学校不可能一次性购买充足的硬件或软件。同时，许多学校的技术性问题可能也正是由于缺少必要的资金来替换旧的硬件与软件。因此，学校必须在年度预算时安排一定的资金，用于技术设备的更新、补充与维修，以保证技术的先进性与可用性。丹尼尔·苏瑞、大卫·恩斯明格、梅丽莎·哈布（Daniel W.Surry，David C.Ensminger& Melissa Haab，2005）更是在其研究中，将资金的因素视为影响技术整合的重要因素。
除了从教育行政部门争取必要的资金支持外，有许多研究者建议（John Bauer&Jeffre Kenton，2005），为保证技术的有效使用，学校需要配置一个有时间致力于解决技术问题的技术熟练人员，也可称之为技术协调员（techcoordinator），以便随时为教师提供技术支持。技术协调员（tech-coordinator）不仅可以在技术整合的初期，帮助教师选择并安装合适的硬件与软件，以保证技术的兼容性，并可以像订购书本一样通过目录来处理软件的订单，将软件下载到学校服务器上，使教师能方便地连接使用。同时，技术协调员还可以在教师运用技术进行教学的过程中，随时帮助教师来处理及排除技术故障，以保证教学的顺利开展。有教师认为，“如果所有的学校都有一个技术协调员来协调教师与课程的关系那真是太好了，我相信到那时技术将可以更好地与课程融合。”[21]
2.教师的因素对信息技术与学校教育融合的抵制
罗德尼·厄尔（Rodney S.Earle，2002）认为[22]，技术的融合是一个高度个人化的过程。它涉及教师的准备（建立信任关系，帮助教师感受并认识基于技术的教学的力量，个人化的训练，以及发现教师需求，兴趣，与关注点），以及教师的承诺，紧跟着承诺的是团队的支持，以及帮助教师解决整合过程中所遇到的问题。罗杰斯（Everett Rogers）也认为[23]，技术的采用过程实际上就是个体的决定过程，在开始阶段：个体了解技术——形成积极态度——决定是否采用或拒绝技术；在实施阶段：个体运用技术—达到预期效果—确认采用决定。个体在这两个阶段都将作出采用或拒绝技术的决定。
因此，技术进入课堂的密码最终掌握在教师手中。在技术融合过程中，教师被认为是最关键的因素。埃特梅尔（Ertmer，1999）将影响信息技术融入的障碍分成两类：[24]第一层面的障碍在于教师的外部（如技术的获得、时间、支持、资源等），第二层面的障碍存在于教师的内部（如态度、理念、实践与抵制等）。埃特梅尔断言，“即便每一个第一层面的障碍（教师的外部障碍）移离，教师也不会自动地使用技术”。实际上，这些障碍只是暂时地消退，而非完全消除，这些障碍将在技术融合的演变过程中持续地“潮起潮落”。因此，埃特梅尔认为，在信息技术与教育的融合过程中，最大的障碍来自于教师的内部。
罗德尼·厄尔（Rodney S.Earle，2002）将教师在技术融合过程中要通过的阶段划分为三个水平层次——信心，能力，与创造性。[25]罗德尼·厄尔认为[26]，这是一个教师从学习者到适应者再到领导者发展的循序渐进的过程。最初，他们只是利用现有的实践，接下去他们适应他们自己的需求，最终他们将创造性地设计他们自己的融合经历。每一水平层次的实现对技术的融合而言都至关重要，并将最终决定教师的技术整合水平，每一个水平层次的实现对教师而言都将是巨大的挑战。
国内外的有关研究发现，就目前来看，教师在技术融合过程的三个水平层次均准备不足：教师普遍缺少对运用技术的信心，并明显表现出技术融合能力的不足，同时也很少表现出创造性的融合行为。这些不足都将在很大程度上阻止教师的技术融合进程。
（1）教师普遍缺少运用技术的信心。约翰·鲍尔、杰弗里·肯顿（John Bauer，Jeffrey Kenton，2005）的研究发现[27]，教师使用技术的信心是教师学习运用计算机进行教学的一个关键因素。但对于教师而言，技术的运用首先意味着教师个体需要作出改变，接受技术，并能将技术运用于教学之中。罗杰斯的研究（1962）已经证明，大多数个体并不会积极地接受变化，而是更愿意选择观望，等候“大多数人”的共同行动。
同时，雅威兹科斯昆等（Yavuz&Coskun，2008）研究发现，教师对信息技术的积极态度可能会对信息技术的融合（根据教师与学生运用信息技术的数量与质量）产生积极的影响。对信息技术的积极态度可能会增进教师使用技术的信心。但同样，如果教师缺少对使用技术的积极感知，将会在很大程度上影响教师使用技术的信心，并进而影响技术融合的进程。
最为广泛引用的技术采用模型（Technology Acceptance Model，TAM）确定了个体对技术的感知以及实际使用之间的关系，如图4.1所示。
图4.1 技术采用模型（TAM）[28]
TAM模型将技术采用者对技术的感知，包括“对有用性的感知”与“方便使用的感知”，视为技术采用的决定性因素。“对有用性的感知”指的是技术采用者认为新技术将在多大程度上改善个体工作，而“对方便使用的感知”指的是技术采用者认为使用新技术将花费较少的努力。因此，对于技术采用者而言，往往是通过“对技术有用性”与“技术使用便利性”的感知建立对技术的积极态度，并形成使用技术的意图。同样，对于教师而言，在实际的技术采用过程中也往往是通过“对技术的有用性”与“使用便利性”的感知来形成对技术的积极态度，获得使用技术的信心。
因此，对于教师而言，在技术融合过程中首先要解决的问题就是形成对技术的积极态度，从而建立对使用技术的信心。有许多研究发现，教师在技术融合过程中往往缺少对技术的清晰感知，特别是对技术有用性的清晰感知。如，美国国会技术评估办公室（U.S.Congress，Office of Technology Assessment，1995）指出，“教师普遍缺少一些能显示技术对于他们自身职业运用价值的模型。”并且，“现有的学生成绩的标准化测试也没有反映技术对学习所产生的影响，教师需要了解变化的结果”（OTA，1995）。埃特梅尔（Ertmer，1999）也认为，“有效的技术运用需要帮助教师发展一种如何使用技术实现重要教育目标的视角。”
另一方面，教师普遍对技术持有一种怀疑的态度，担心技术的使用会削弱或剥夺教师的权力，同时也担心技术难以掌握，所以抵制或拒绝使用技术（Marcinkiewicz，2003）。特丽莎·弗兰克林等人（Teresa Franklin，Sandra Turner，Mumbi Kariuki& Mesut Duran，2009）在研究中发现，通常教师并不是不想运用技术，而是因为他们缺少“了解”或“管理”如何在教学中运用技术的能力。教师缺少对技术有用性的清晰感知以及缺少运用技术的能力都将影响教师使用技术的信心，并最终阻止教师的技术整合进程。
（2）教师的技术运用能力普遍不足。约翰·鲍尔、杰弗里·肯顿（John Bauer，Jeffrey Kenton，2005）的研究发现，教师的技术技能水平与教师使用技术的信心显著相关。教师的技术技能水平越高，教师使用技术的信心就越高；同样，教师使用技术的信心又会反过来促进教师技术技能水平的提高。同时，他们的研究也发现，教师使用技术的信心与技能水平将共同影响教师的自我效能感，并最终决定教师的技术融合的进程与水平。
根据最近两个大型教师团体的调查发现，尽管有许多教师对于技术促进学习的满怀希望，但他们同时认为还没有作好准备在教学中运用技术，因为他们普遍缺少充分的职业发展。[29]同时，技术评价委员会（the Office of Technology Assessment）1995年的报告发现，尽管学校在帮助教师运用基本的技术工具方面取得了显著的进展，但学校的技术整合仍“举步维艰”。[30]
此外，对教师技术运用行为的调查也发现，教师的技术融合并未普遍发生。美国国家教育统计中心（the National Center for Education Statistics，2000）对各种技术在教学过程中的整合进行了研究发现[31]：44%的教师报告在教学中运用技术，42%的教师报告运用计算机设备，12%的教师报告运用实践演练软件，41%的教师要求学生运用网络开展研究，20%的教师要求学生运用技术来解决问题以及分析数据，27%的教师要求学生制作多媒体的报告或计划，21%的教师要求学生运用技术进行演示或模拟，还有7%的教师要求学生通过网络与其他人进行练习与互动。
有许多研究发现，教师在技术融合方面的能力不足，不在于缺少技术培训的机会，而在于技术培训的不当。乔斯腾斯学习公司（Jostens Learning Corporation，1997）与美国学校管理人员联合会报告发现，尽管教师培训随时可以获得，但这些培训只关注基本的计算机操作，并没有帮助教师运用技术进行更有效的教学。[32]凯斯利（Kearsley，1998）的研究也发现，教师的技术培训只关注如何使用计算机，使得我们“只见树木，不见森林”，没有解决如何使用各种技术使教学更加有效。凯斯利感叹，教师缺少技术整合的准备（太少并且太晚），他认为，教师需要的是广泛而持续的实践，而不是一天的工作坊。[33]萨洛蒙（Salomon，2002）也认为，目前教师技术运用的专业发展中的主要问题在于教师往往将他们所接受的计算机培训与他们正在尝试的新的学习理论相分离。萨洛蒙认为，教师技术运用的专业发展应置于一定的背景之中，并且应将学生的学习作为关注的焦点，而不是技术本身。[34]
因此，教师缺乏恰当而持续的技术运用的专业发展被认为是影响教师技术整合的最重要的障碍之一。基于此，近几年来，有许多研究（Habatalla EI Semary，2011；SOIED，1999；Acun，2003；Lawson&Comber，1999）开始关注如何推进教师在技术运用方面的专业发展。
拉布雷尔与厄兰格（Roblyer&Erlanger，1998）对有关如何通过有效的教师培训项目帮助教师更好地了解与运用技术的相关研究文献进行了系统的总结，她们得出以下一些教师技术培训的基本原则[35]：①动手实践，强调整合。技术融合技能不可能通过坐在教室里消极地听讲师讲解或观察演示习得。参与者必须有机会了解项目，并通过一系列的步骤来创造一个新产品。焦点应该在于如何在教学中运用技术资源，而非仅仅是技术技能。②持续的培训。许多学校发现，传统的专业发展模式，特别是面向全体教师的“一次性”在职培训对于教授技能并帮助教师发展将计算机作为教学工具运用的模式而言是无效的。在职的技术培训应该持续进行。③建模，指导与教练。那些能在自己的教学中示范技术运用模型的教学者一直被认为是最有效的教师培训者。同时，研究发现，一对一的指导与教练项目对于新教师而言也是有效的，而将教师与其他人以及职业发展者相联系也被证明是有效的。此外，许多教师往往是通过同伴交互以及信息分享习得计算机技能。④培训后的机会。教师不仅需要广泛地接触技术以完成培训，同时他们也需要在培训后获得实践以及运用所学内容的机会。
汉伯特拉·赛玛丽（Hebatalla EI Semary，2011）认为，教师技术运用的专业发展应该成为学校技术计划的一个有机组成部分，而不是一种补充。[36]她认为，一旦教师技术运用的专业发展被纳入技术计划，将可以确保学校在运用技术促进教学过程中将专业发展作为一个基本的要素加以考虑。汉伯特拉·赛玛丽同时指出，学校的技术计划团队应确保技术计划中的专业发展部分是基于研究基础的，同时能符合有效的专业发展的高标准要求，如国家教师发展委员会（National Staff Development Council）制定的教师发展标准等。
特丽莎·弗兰克林等人（Teresa Franklin，Sandra Turner，Mumbi Kariuki& Mesut Duran，2009）的研究发现，可以通过建立一种“指导关系”（mentoring relationship），为教师提供及时（just-in-time）的专业发展支持，以克服技术融合过程中的障碍。[37]特丽莎·弗兰克林等人在一个农村学区的中小学教师与美国中西部一所大学教育学院教学技术专业的研究生建立一种“指导关系”，为教师提供课程整合的建模以及根据技术资源重新设计课程的机会，并帮助教师克服技术运用过程中的障碍。“指导关系”可以提供角色建模、认可、确认、咨询以及友情（Mc Arthur et al.，1995），可以更好地满足教师个体的发展需求，并为处于不同技术融合阶段的教师提供相应的设计、实施方面的指导，为教师运用技术进行教学提供支持。在研究的最后阶段，特丽莎·弗兰克林等人发现，“指导关系”普遍提高了教师在教学中运用技术的信心，并帮助教师解决了许多技术支持问题，极大地提高了教师在教学中的技术运用行为。
大卫·索本（David Thorbun）认为，教师的专业发展是技术融合的关键。因此，他开始探索一种新的教师专业发展形式，即利用在线的专业发展为教师提供“随时随地”（any-time any-place）的技术支持。[38]大卫·索本认为，相比于传统的面对面的专业发展，在线的专业发展有许多优越性：如，在线的专业发展可以通过网络与其他有共同动机、技能与需求的教师相互联系，这对于农村或偏远地区的教师来说特别有用，因为他们可能是某一学科的唯一教师；在线的专业发展可以为教师提供持续的专业支持，因为教师更容易与专家取得联系；而在线的专业发展的最大优越性就在于其灵活性。在线的专业发展可以打破时间和空间的限制，对于忙碌的教师而言，可以根据他们可行的时间来选择参加学习活动。在具体的实施过程中，大卫·索本认为，在线的专业发展可以运用同步与异步相混合的策略进行，也可以将在线与面对面的策略相混合进行。并且，在线的专业发展还可以根据教师的需求进行调整，这将使得在线的专业发展不仅具有吸引力，同时也更具有效性。帕迪尼（Pardini，2002）对美国三个大型学区的研究发现，通过利用一定形式的在线专业发展，这些大型学区的学校在技术整合方面取得了巨大的进展。[39]
（3）教师普遍缺少创造性运用技术的能力。杰米尔等人（Cemil Yucel，Ismail Acun，Bulent Tarman，Tugba Mete，2010）对土耳其乌沙克市37所中小学的200位教师的调查发现，根据胡珀和里贝尔（Hooper&Rieber，1995）的技术运用五阶段标准，大部分教师处于技术运用的第一与第二阶段（即进入与熟悉阶段），有少部分教师处于技术运用的第三与第四阶段（即适应与改编阶段），而调查中所有的教师都没有表现出第五阶段（即创造性运用阶段），即融合到新的行为特征。
汉伯特拉·赛玛丽（Hebatalla E I Semary，2011）的研究也发现，教师在技术运用的第一阶段（即了解技术在教学中的潜能）以及第二阶段（在教学中常规地使用技术）表现出极大的积极性，但他们对于技术融合的更高阶段（即，技术的改变以及创造性地利用技术）并没有表现出相应的积极性及相应的行为。[40]
陈忠才等人（Chin-Chung Tsai&Ching Sing Chai，2012）在其研究中指出，在技术融合过程中，教师不仅将遭遇埃特梅尔（Ertmer，1999）所界定的第一层面的障碍，即教师的外部障碍，如缺少技术的获得、时间、支持、资源等，同时也将遭遇第二层面的障碍，即教师的内部障碍，如教师的教学理念、技术理念以及变革的意愿等。他们认为，即便第一层面的障碍与第二层面的障碍都被移离，技术的融合也不一定发生，因为教师还缺少一种“设计思想”（design thinking）[41]。“设计思想”寻求变化，改善目前的局势，并创造所期望的内容。“设计思想”不仅将处理第一层面的障碍，同时也将处理第二层面的障碍。“设计思想”将处理所有构成问题的障碍，这些障碍都需要通过人类的创造性思想来加以处理与解决。
陈忠才等人（Chin-Chung Tsai&Ching Sing Chai，2012）认为，技术融合的成功关键在于创造性的“设计思想”的运用。因为，教学环境以及学生是动态变化的，教师需要借助设计思想来重新组织或创造学习材料以及活动，以适应不同环境或者不同群体学生的学习需求。但陈忠才等人（Chin-Chung Tsai&Ching Sing Chai，2012）发现，提高教师的“设计思想”并没有成为目前教师培训项目的一个主要内容。因此，缺少“设计思想”的技能与意向被蔡今中等人（Chin-Chung Tsai&Ching Sing Chai，2012）认为是技术融合的第三层面的障碍。
第一层面的障碍（即教师的外部障碍）的移离将促进教师的技术运用，第二层面的障碍（即教师的内部障碍）移离则使得教师更愿意将技术与教学相整合。在这两个阶段，教师只是在特定时间、特定环境中运用技术。只有通过减少第三层面的障碍（即教师的“设计思想”），教师才能更加灵活、有效地实现技术融合。只有到那个时候，教师才能在恰当的时间、恰当的地方运用技术。因此，提高教师的“设计思想”将是进一步推进技术融合的最关键的因素。
3.组织的因素对信息技术与学校教育融合的抵制
有研究表明[42]，信息技术与学校教育的融合将需要花费更多的时间与努力，能否获得组织的支持将在很大影响信息技术与学校教育的融合。乔斯特和萨克尼伯格（K.L Jost&S.L.Schneberger，1994）在组织中的技术采用模型中，将用户对系统与组织支持的感受视为影响个体是否尝试学习与使用技术的两个主要因素之一。[43]巴尔特与赛尔布姆（Bulter&Sellbom，2002）在研究中发现[44]，教师们普遍将缺少组织的支持视为信息技术与学校教育融合的一个主要障碍。但在具体的教学实践中，许多研究者（Mee Chin Wee&Zaitun Abu Bakar，2006；Beacham，1994；Cafolla& Knee，1995）发现[45]，现有的教学组织普遍具有一种内在的对信息技术的文化抵制力与被动性，并在具体的行为中普遍表现出缺少对信息技术与教育融合的组织支持。
拉里·库班（Larry Cuban，1986）的研究发现[46]，教师的选择、训练、经历以及教师的信念都使得教学组织产生了一种根深蒂固的保守主义，即不愿意改变现行的实践模式，并在教学中使用技术设备。拉里·库班认为，教学是少数几个这样的职业——当个体作为学生时就开始通过近距离观察教师的行为，年复一年地学习如何进行教学。而现行的教师招募与选择制度更使那些普遍对教学有好感的年轻人进入了教学系统，他们会倾向于维持现有组织的稳定性（使用传统的技术形式，如书本、黑板等），而非挑战现有的组织（使用新的技术形式，如信息技术）。
拉里·库班还认为，教学系统自身具有一种对变化的提防态度以及对自动化设备的戒备反应。从教师成为一个独立的教学实践者开始，他就需要面对复杂的教学场景，需要在进行教学时使全班的学生能以有序的方式开展活动。因此，教师会倾向于运用那些他记得曾经在课堂中运用的实践方式或采用来自于老教师的建议方式。有经验的同事也会以非正式的方式给予帮助，并且持续向新手教师展示教学的常规与期望。所有这一切，职业智慧、教学常规以及每天的教学实践都将强化现行的教学行为，而非孕育技术的革新。
拉里·库班发现，在这些教学经历基础上所形成的教育信念进一步强化了教师与学生个人联系的满意度，并成为了教师的一个独特观念。菲利浦·杰克逊（Philip Jackson）也认为，很少有教师会欣赏工程师在实现具体目标、完成任务以及生产有形产品过程中对速度、效率以及准确度的追求。[47]相反，教师们普遍认为，人与人之间的关系是学生学习过程中的基本要素，而技术的运用则在很大程度上替换，干扰或者削弱了教师与学生之间的关系，因此是具有负面意义的。这些经历与观念最终使得现行的教学组织普遍具有一种对信息技术的内在文化抵制力与被动性，难以热情而平和地接受技术进入教学之中。
海涅克（Heinich，1984）从学校组织系统的角度对媒体的使用进行了分析，他借用“行业结构”来形容教学，并且指出[48]，当前的组织结构赋予了教师选择教学媒体和教学方法的权利，教师会很自然地拒绝使用那些可能取代教师地位或将教师置于次要地位的媒体。例如，教师在选择教科书时，会选择那些将教师作为教学主体的教学材料，而不愿意使用那些不需要教师参与，而自身就能够完成教学任务的材料，例如程序教学材料。教师为了保全他们在教学中的传统角色以及在教学组织中的地位，通常会“将各种媒体仔教学中的地位降低到辅助性的位置”，并且拒绝使用那些需要对教学权利、角色以及结构进行系统调整的技术。海涅克发现，如果教学的核心功能包含在教学材料之中，那么教师将会拒绝使用这样的技术及具体应用。教师可以接受普通教科书，但是不能接受程序教学材料；可以接受视频形式的辅助材料，但是不能接受电视教学材料；可以接受用于通信和文字处理的计算机，但是不能接受完全自我学习的课程。
国外一些研究者认为，学校作为一种社会组织，在根本上是与新技术相抵触的。学校自身所固有的内部稳定性不但是学校作为一个生态系统所具备的显著特征，同时也是学校作为一种社会组织所体现的天然倾向性。霍达斯（Hodas）认为，学校作为社会组织，其目标“不是解决一个具体的问题，而是去舒缓外部带给组织内的压力，或者是去抑制正常渠道产生压力的能力”。[49]换句话说，学校在根本上是抵触那些可能给现行惯例带来压力的变化。
现行的教学组织对信息技术的内在文化抵制力与被动性表现在具体的教学与管理行为中，就是对信息技术与学校教育的融合缺少组织支持。现有的教学组织缺少对信息技术与学校教育融合的组织支持，首先表现在管理者的态度与行为方面。米金薇与扎顿·阿布巴卡尔（Mee Chin Wee&Zaitun Abu Bakar，2006）的研究发现，有38.5%的教师认为，管理者并没有提供一些激励性的措施以鼓励教师将信息技术与教育融合，管理者既没有信息技术与学校教育融合的愿景，也没有提供一些如何将信息技术与学校教育融合的清晰的指导，并且也没有启动一些项目来鼓励信息技术与学校教育的融合。[50]管理者的消极态度与行为在很大程度上挫伤了教师对信息技术与学校教育融合的积极性。正如，约翰·鲍尔与杰弗·肯顿（John Bauer&Jeffre Kenton，2005）在研究中指出，除非管理者带头有所作为，否则学校将持续落后于社会的其他方面。[51]
其次，缺少组织支持也表现在学校对技术问题的响应机制方面。巴尔特与赛尔布姆（Bulter&Sellbom，2002）的研究发现[52]，有许多教师对学校对技术问题的响应不满意。一些教师的不满意来自于技术问题并没有得到及时地解决。而另一些教师则认为，技术支持人员表现得满不在乎，并且没有认真地对待技术问题，或者技术支持人员并不能解决所有的问题。因此，实际上许多教师将学校对设备故障的缓慢响应视为缺少组织的支持。
最后，缺少组织支持还具体地表现在时间的不足方面。摩根（Morgan，2004）的研究发现，由于信息技术的使用极大地增加了教师的时间花费，有一些教师开始减少他们信息技术工具的使用。在国内外许多有关信息技术与学校教育融合的研究（Ertmer，1999；Fabry& Higgs，1997；OTA，1995）中均将时间的不足问题视为影响信息技术与教育融合的重要障碍。具体地讲，时间的不足问题表现为以下三方面：一是设计时间的不足。约翰斯顿与麦考马克（Johnston& McCormack，1996）的研究发现[53]，教师抱怨，开发基于技术的教学材料将花费大量的额外时间。约翰·鲍尔与杰弗·肯顿（John Bauer&Jeffre Kenton，2005）的研究也发现[54]，教师们普遍反映，与传统的课堂教学相比，设计运用信息技术的教学将要花费更多的时间。至少，教师需要设计备份的教学方案以防技术失败。并且，基于技术的教学设计还需考虑当小组中的一个学生在使用计算机时，其他的小组成员如何能有效地参与小组的创造性活动。此外，教师还需要设计轮流使用的计划，以便平等地分享有限的计算机使用时间。
二是教学时间的不足。一方面，现有的课程安排（包括课表、时间与班级规模）无法保证学生有足够的时间使用计算机或接触技术。以计算机实验室的使用为例，学生需要花费很多时间用于非教学的任务，如开机，接受指令，寻找资源，关机等。他们在进入计算机实验室后，不得不找到能够使用的计算机，开机，下载资源或者登陆学校的服务器，听指令并阅读讲义。接着，他们运用键盘以及菜单找到指定的位置。这些动作通常需要花费10分钟左右的教学时间。减去用于关闭实验室的时间，一节好的信息技术课堂教学最多可能有25～30分钟的有效教学时间。[55]另一方面，为了管理信息技术工具，教师也将需要花费大量额外的时间。例如，为了管理一个邮箱账户，教师可能需要花费远多于他们预期的时间来回复学生的邮件或者删除垃圾邮件，并且，在作业截止时间或考试期间，他们接收到来自学生的邮件将可能成倍地增加。因此，有许多教师并不打算运用在线的论坛，仅仅是因为他们没有时间来监控在线论坛的活动。[56]
三是用于培训学习的时间不足。信息技术的发展是迅猛和快速的，因此，为了确保教师具备必要的运用信息技术的知识与技能，对教师持续开展有关在教学中运用信息技术的培训是非常有必要的。巴尔特与赛尔布姆（Bulter&Sellbom，2002）认为[57]，仅仅培训并不能解决所有应该学习的问题，培训可以帮助教师了解技术的性能，帮助教师学习如何使用技术，但培训并不能完全匹配教师的个体需求以及使用情景的特殊性（如，教室之间的差异性等）。巴尔特与赛尔布姆（Bulter&Sellbom，2002）的研究发现[58]，教师们普遍反映，不仅缺少时间参加培训与工作坊的研修班，同时更缺少时间用于学习运用新技术。也就是说，教师在接受培训之后，在教学中实际运用技术之前，往往缺少在学校的真实情景中尝试运用技术的时间和机会。因此，为了有效地使用技术，学校不仅应为教师提供更多的培训时间和机会，更应为教师提供尝试运用计算机的时间与机会，帮助教师发现运用中的问题，并在常规运用技术之前纠正这些问题，同时为教师提供更多与其他教师分享使用经验（Chizmar&Williams，2001），设计并调整基于技术的教学方法的时间和机会。
尽管对技术融合的障碍研究已持续相当长一段时间，但大卫·索本（David Thorburn，2004）发现[59]，许多影响技术与教育融合的障碍一直维持至今。大卫·索本认为，这可能是由于这些障碍一直是被孤立地加以处理，一种单一的克服障碍的策略可能只是移离了障碍，但并没有导致增加或改进技术在学校中的运用。罗德尼·厄尔（Rodney S.Earle，2002）发现[60]，阻止信息技术与学校教育融合的抵制力如果是被孤立地、单独地加以处理，而没有从系统地、整体的视角加以应对，那么被消除或减弱的抵制力将很快会恢复原样。因此，要推进信息技术与学校教育的真正融合，需要一种从系统的、整体的视角来处理信息技术与学校教育融合障碍的解决方案，而不是一种仅仅关注表面症状的快速修补或创可贴式的解决方案。