技术教育化与教育技术化——信息技术与学校教育的融合过程
根据马克思主义哲学的实践论，实践过程中的主体与客体会发生相互作用。在信息技术与学校教育融合过程中，也同样存在着主体与客体的相互作用，一方面作为主体的学校教育发挥着对作为客体的信息技术的取向功能，把客体的技术属性、规律内化为自己的本质力量的过程，即客体主体化的过程；另一方面，作为主体的学校教育也发挥着对客体的改造功能，将主体的本质力量（教育的目的与要求）对象化，即主体客体化的过程。
在这种双向互动的过程中，信息技术不但改造着学校教育——客体主体化，同时也被学校教育不断改造——主体客体化。根据有关研究者的观点，我们可以将技术对教育主体的作用和影响所引起的教育主体的变化称为教育技术化，将教育主体对技术的作用和影响所引起的技术的变化称为技术教育化。[62]这两个过程实际上是同一个过程的两个方面，它们不可分割，相互联系，统一于信息技术与学校教育的融合过程中。
因此，以下我们就从主客体的相互作用出发，分技术教育化与教育技术化两方面对信息技术与学校教育的融合过程展开理论上的探讨。
1.技术教育化的过程——主体客体化
一般来说，技术在进入教育的最初阶段，位于教育系统的外侧，是作为教育之外的独立物存在，还无法称其为“教育中的技术”。只有当技术与教育经过主客体的相互作用成为一个整体，也即主体将自身的需要、目的输入客体，使客体发生符合主体需要的变化，最终客体被塑造成符合主体需要的对象后，“教育中的技术”才成为可能。[63]在这里，教育作用于技术并使技术发生的变化，也就是技术教育化的过程。
从价值哲学层面来看，技术教育化的过程也就是主体客体化的过程。主体客体化的过程具体体现为技术（客体）的内在价值被教育实践具体规定、实现的过程，即教育（主体）本质力量作用于技术的内在价值，使内在价值转化为现实价值。[64]从内在价值的来源上分析，技术的客体来源是潜在价值，主体来源是主体本质力量的作用。在技术潜在价值存在的条件下，要将其潜在价值转化为现实价值，关键是对技术客体的改造活动。但如果技术客体不存在某种潜在价值，仅仅依靠主体对客体的改造活动，也不可能获得某种内在价值。因此，在技术教育化过程中，技术的潜在价值决定了技术的内在价值，但只有通过对技术的教育化改造，技术的内在价值才有可能转化为现实的价值。
因此，在信息技术与学校教育的融合过程中，技术教育化的路径就是将技术的内在价值转化为现实价值的过程。这一转化过程是由教育主体来实现，但其逻辑前提与路径却是由技术客体的潜在价值来规定。单美贤认为，技术具有两重属性，自然属性与社会属性。技术的自然属性是由自然规律决定的，它规定了技术构成的科学基础和前提，规定了技术之所是逻辑和规律；而技术的社会属性是由社会规律（技术应用的目的性）决定的，它制约着技术发展的具体目标和方向。[65]
技术的两重属性决定了信息技术与学校教育融合过程中的技术教育化过程必需遵循技术的自然属性，同时又体现技术的社会属性。也就是说，技术教育化过程的主体客体化表现必然是技术的自然属性与社会属性的统一，这一过程既体现了教育主体的主观意图，同时也遵循技术客体的客观规律，是教育主体根据教育的目标、遵循技术的属性对技术客体的教育化改造。在具体的教育过程中，这一主体客体化的过程就表现为教育主体通过对技术的“选择”“应用”和“创造”的过程，将技术的社会属性和自然属性逐步融合，最终形成教育中“合适”的技术的过程。这一过程中交织着教育的目的与技术的特性，是技术的自然属性与社会属性在主客体的相互作用中融合。
在信息技术与学校教育的融合过程中，技术教育化的第一阶段就是教育主体对技术客体的“选择”过程。这一“选择”过程必然基于技术的自然属性，同时又包括技术的社会属性，也就是要根据特定的教育目的与应用条件对技术进行选择。在实际的教学过程中，一般从以下两方面来考虑技术的选择：[66]一是技术的适用性，即技术的自然属性，包括技术的能力范围或技术的获取能力；二是技术的应用范围，即技术的社会属性，包括技术的应用能力和应用技术的能力。在具体的教育实践过程中，技术教育化过程中的“选择”既包括了对某些特定技术的选择，也包括了对某一特定技术的某些自然属性的选择。
技术教育化的第二阶段即“应用”阶段同样也体现技术的自然属性与社会属性的融合。“应用”的过程就是把教育主体的预期目的能动地整合到技术的自然属性所提供的“可能性空间”中，即一种合目的性与合规律性的相统一过程，也是技术的潜在特性在教育中的逐步显现的过程，是技术的性质向教育的方向转化的过程。要使教育中的技术应用有效，既要见“物”，也要见“人”，不能仅停留于纷繁多样的技术工具和手段上，更重要的是能在技术的设计与应用中解决面临的教学与学习问题，呈现人的主动性和发展性，从而为人的生命成长提供新的可能性。[67]
在技术教育化的第三阶段，即融合“创造”阶段，教育系统将根据特定的教育目的与要求对技术的第二次创造过程。应用于教育领域中的技术，不是限定人、强求人的技术，而是在技术的应用中呈现生命活力的技术，因此，技术应用于教育要经历一个创造的过程。[68]例如，互联网进入学校教育并被用来构建校园网后，校园网应发挥哪些具体的功能以及如何有效使用，则取决于教育系统对互联网技术的第二次创造过程。
经过“选择—应用—创造”的技术教育化改造后，教育系统内将形成“合适”的技术。这一“合适”的技术包括有两层含义：[69]一是基于技术的自然属性。技术的自然属性是技术的潜在可能性，但技术的运用应当服从科学规律，遵循技术的自然属性。否则就无法称之为“合适”的技术。二是指向特定的社会属性（即教育的目的）。“合适”的技术必定具备特定的社会属性。技术应用于教育，一定是针对解决教育领域中的实际问题的，如果不能用来解决问题，技术就仅仅是潜在的和可能的技术，只有当它与解决教育中的实际问题相连时，才能成为现实的技术，才能成为教育中“合适”的技术。
在技术教育化的过程中，教育主体与技术客体相互作用，这一作用的结果集中体现在教育主体对技术客体的教育化改造。因此，在技术教育化的过程中，技术客体的状态在不断发生变化。在技术教育化的最初阶段，技术处于教育系统的外部，技术与教育是两个相对独立的系统，此时的技术处于一种相对稳定的状态。在有了新的教育需求后，教育系统开始通过“租借”的方式使用技术，技术与教育的不协调开始产生，技术的现状将无法满足教育活动的需求，于是，其稳定状态将不能够持续，技术教育化的过程开始了。如图3.1所示。
图3.1 技术教育化过程图
在图3.1中，技术在引进教育之前，或在新的教育需求的作用之前，处于一种相对稳定的状态，我们称之为作用前的技术状态Ⅰ。技术在引进教育之后，或在新的教育需求的作用下，原有的形态、功能、特性就会与教育的领域或新的教育需求产生不协调的地方，教育主体就会根据教育活动的需求，对技术进行改造、改良或完善，这个过程就是我们称之为技术教育化的过程。技术教育化的过程结束后，技术又会进入一种新的稳定状态，也即作用后的技术状态Ⅱ。
图3.1中的技术状态Ⅰ和技术状态Ⅱ虽然都是技术的相对稳定状态，但是，它们之间已经有了质的差别。状态Ⅱ中的技术，经过技术教育化的改造后，已经蕴涵了为满足教育新需求所应具备的教育因素，从而在结构、形态和功能等方面都能更好地适应教育活动的需求，能更好地应用于教育活动之中。技术状态Ⅱ中的教育因素是教育主体通过教育与技术的相互作用赋予技术的，它缘于教育主体对技术客体的作用，是技术经历了技术教育化过程后所呈现出来的新的稳定状态，也即技术教育化的结果。[70]此时的技术（技术状态Ⅱ）已经融入教育，成为“教育中的技术”。
2.教育技术化的过程——客体主体化
在信息技术与学校教育的融合过程中，技术教育化的过程同时也是教育技术化的过程。教育技术化从其本质来看，是教育与技术相互作用和影响的过程中作为主体的教育所呈现出来的变化，也即技术的属性、结构、功能和规律等技术因素通过某种方式作用于教育，使教育发生变化并进而转化为教育的本质力量。[71]
从价值哲学的观点来看，教育技术化的过程实质就是一种客体主体化的过程。客体主体化，从客体（技术）来说，就是由现实的价值客体作用于主体转化为价值的过程；从主体（教育）来说，则是客体作用于主体，使主体受到客体的一定的作用和影响，内化为主体的本质力量，价值才得以实现。[72]客体主体化是客体作用于主体，使主体适应于客体的本质与规律，克服主体思想中的错误和盲点，使主体潜力释放出来，从而提高主体能力，使客体主体化。
在教育技术化的过程中，技术一旦渗透到教育系统中，它就不再作为独立的外物而存在，而是与教育系统中的其他技术要素产生广泛而实质性的融合，从而内化为教育的本质力量。因此，教育技术化过程中技术的影响作用于教育系统所引起的变革，不仅说明了技术渗透的巨大力量，同时也反映了教育对技术影响的反抗性——一方面来自教育系统本身所固有的保守性，另一方面也说明了教育系统具有一定的价值标准和价值取向。[73]这种反抗性应该说是技术作用于教育系统的一种正常现象，也体现了信息技术与学校教育的融合的过程。随着融合过程的深化，这种现象也会消失，随之而来的就是新技术在教育中的应用，新的融合过程的开始。
从过程来看，教育技术化的过程是在技术的推动下，教育从最初的有序状态进入一个无序状态，最终又回到新的有序状态的过程。也就是说，教育技术化是从一个有序的教育环境中开始的。在前一部分，我们对教育的本质与要素的分析中可以发现，教育活动总是在一定的技术环境中展开。在这个特定的环境中，由于技术因素的相对稳定性（就某一阶段而言），技术所营造的教育环境（包括物质层面、行为层面以及精神层面）也是相对稳定的。我们将教育环境的这种稳定状态称为教育的一种有序状态。[74]只有在有序状态下从事教育活动，保持主体本身（教育活动）的协调性，作为主体性活动的教育才能高效顺利地进行。
但是，一旦教育技术化的过程开始启动，这种有序状态就会被打破，教育将逐步进入一种无序状态。教育技术化过程中出现的无序状态，其根源就在于技术与教育的相互作用。当然，由技术与教育的相互作用所引发的这种无序状态最终会经过教育实践的探索，伴随着技术与教育的相互适应协调而结束，使系统重新进入一种新的有序状态，这时教育技术化的过程也随之结果。图3.2可以形象地说明教育技术化的过程，也即技术作用前后教育状态的变化情况。
图3.2 教育技术化过程图
有序状态Ⅰ是技术作用之前的教育状态，无序状态是技术作用过程中的教育状态，有序状态Ⅱ是技术作用之后的教育状态。有序状态Ⅰ和有序状态Ⅱ虽然都是教育的有序状态，但两者已全然不同，后者已经融入了新技术的因素，也就是说，后者已经完成了教育技术化的过程，新技术已经融入教育的机体，以教育所认可的方式存在于教育之中，而教育本身也因为新技术的融入而得以升华。[75]当然，图3.2所描述的是教育技术化的一种理想模型，真实的教育技术化过程往往要复杂得多，往往一个教育技术化的过程还没结束，另一个就开始了。因为技术总会在不断地介入教育，而教育也就是在这样螺旋式的上升循环中不断地进步和发展的。
因此，信息技术与学校教育的融合过程实际上就表现为技术教育化与教育技术化的过程，其实质就是主体客体化与客体主体化的相互作用过程。信息技术与学校教育融合过程中主客体的相互作用过程如图3.3所示。在图3.3中，“要什么”的“什么”与“是什么”的“什么”并不等同，前者是主体想要的具有某种特定功能的技术，后者是技术自身规定的形式和内容。“要什么”和“是什么”分别是由技术的自然属性和社会属性所规定的，它们是主客体相互作用过程中的一对矛盾体，也是客体主体化过程中的最主要的内在动力。[76]
图3.3 信息技术与教育融合过程中主客体相互作用的过程
因此，信息技术与学校教育的融合过程实际上就是客体主体化与主体客体化的过程，是主客体相互作用的过程，也是实现主体“要什么”与客体“是什么”的过程。在信息技术与学校教育的融合过程中，教育主体按照其内在的尺度把自身的本质力量作用于技术客体，使之成为“教育中的技术”。而教育主体在改造技术客体的同时，也要按照技术客体的尺度，接受客体的改造。因此，客体主体化和主体客体化实际上是同一个过程的两个方面。只有经历了主客体的相互作用，原来非教育的“自在”技术，才会变为“为教育”的——为教育而存在的技术。如果技术在教育中的应用仅仅是借用外来的技术，即使是借用了很多，也仍然无法称其为“教育中的技术”。只有技术与教育经过主客体相互作用成为一个融体之后，“教育中的技术”才是理所当然的结果。[77]
当然，在信息技术与学校教育的融合过程中，教育主体与技术客体的相互作用往往存在着一定的滞后现象，也就是说技术的变化并不会立即体现在教育的变化之中。这种滞后现象可能是融合的过程性因素所致，也即从技术的发明到技术的应用于教育中，再到技术内化、融合于教育是一个过程，也可能是源于教育系统内部对技术的本能甚至自觉地抵触与反对。因此，在下一章我们将通过具体的教育现象与事实来进一步分析信息技术与学校教育的融合过程，揭示融合的各个阶段，以及在各阶段所可能遭遇的阻力与障碍。