个体层面的信息技术融合模型建构与案例分析
一般而言，技术的融合先发生在组织层面，但最终还是需落实在个体层面。固然，没有组织层面采用技术的决定，个体可能无法运用技术，但如果个体不采用与融合技术，则组织无法从对技术的投资中获得预期的效果。因此，在信息技术与学校教育的融合过程中，教师个体层面的信息技术融合也非常关键。有许多技术采用模型关注的就是个体采用技术的过程及其影响因素，如“基于关注度的模型”（CBAM）、苹果公司的“教学演进阶段”（the Stages of Instructional Evolution）以及胡珀和里伯的技术运用五阶段模型等。
当然，要建构个体层面的信息技术融合模型，不但需要了解教师个体层面信息技术融合的过程与阶段，更为重要的是要确定在各融合阶段的推动力和抵制力。本书认为，影响教师个体层面的信息技术运用的因素既有推动力，也有抵制力。从推动力的分析来看，既包括外部的推动力，也包括内部的推动力。最初个体层面信息技术融合的推动力可能来自于教育系统之外，但这种推动力必须转化为教育系统的内部动力，才能启动教师的融合行为。而推动教师不断向更高的融合阶段迈进的动力则主要来自教师内部，包括两方面：一是教师对技术的积极态度；二是教师对教育的积极态度。
根据罗杰斯的观点，教师对技术的积极态度主要来自于教师对信息技术“相对优势”的认识。信息技术的“相对优势”指的是教师在培训与实践的过程中所认识到的信息技术相比于现有技术所具有明显的优势，从而使他们产生值得为此而转变的动力。一旦教师通过有效的技术运用认识到信息技术对改善学习的潜能，以及他们自身的信息技术能力得到提高以后，他们就会成为有力的信息技术使用者。只有到这个时候，他们才会开始考虑改变他们的教学方式。
根据技术融合的影响因素研究，个体在信息技术与学校教育的不同融合阶段中将会遭遇不同的抵制力，这些抵制力将会在很大程度上影响个体的信息技术融合进程。杰米尔、伊斯梅尔等人（Cemil Yucel，Ismail Acun，2010）的研究发现，在技术融合的第一阶段，即选择阶段，教师的技术运用行为极有可能是与教师的自我不足感相关。[105]这种自我不足感主要来自于组织与管理支持的不足，如管理者没有技术融入的积极愿景、管理者没有激励教师在教学中运用信息技术、管理者没有启动一些项目来鼓励信息技术与学校教育融合等。
教师在技术融合的第二阶段，即应用阶段的行为同样与教师的自我不足感相关。不同的是，教师在应用阶段的自我不足感主要来自于教师对信息技术相关运用知识的缺乏。有研究发现[106]，信息技术知识水平会推动或限制个体的自我不足感，最终影响教师对信息技术态度。自我不足感是教师的信息技术知识水平与他们对信息技术态度的中间变量。因此，在选择阶段和应用阶段，教师均有可能出现对技术的消极态度。同时，有研究发现[107]，教师在技术运用阶段的自我不足感可能还与缺少技术的支持相关，有许多教师坚持认为他们将不会尝试利用技术，因为他们无法从组织中获得必要的技术支持。
杰米尔、伊斯梅尔等人的研究发现，教师在技术融合的第三阶段，即创造阶段的行为主要取决于教师运用技术的知识与技能水平，而与教师对技术的消极态度及自我不足感无关。[108]因为，这一阶段的教师已将技术内化为自己的行为，并开始自主地运用技术。因此，对第三阶段的教师而言，关键是提升教师如何使用信息技术的技能，而不在于改善他们的消极态度。杰米尔、伊斯梅尔等人（Cemil Yucel，Ismail Acun，2010）的研究发现，影响教师第三阶段的最大障碍在于教师的信息技术知识水平。霍尔和霍德的研究也发现，在信息技术与学校教育融合过程的创造阶段，教师进行教育变革的动力主要来自于教师内在的改革动力，即对改善学习的内在追求。[109]
因此，根据以上研究，结合前一部分对技术融合的推动力与抵制力的分析与研究，本书构建了个体层面的技术融合模型，如图4.12所示。
图4.12 个体层面的信息技术融合模型
2010年，杰米尔、伊斯梅尔等人（Cemil Yucel，Ismail Acun，2010）在前期研究的基础上进一步分析了教师在各融合阶段的信息技术运用水平。杰米尔、伊斯梅尔等人的研究发现[110]，教师在进入阶段（即选择技术的阶段）得分最高（4.11），接下去是采用与适应阶段（即应用技术的阶段）（3.63），而在改编与融合阶段（创造使用技术的阶段）的得分最低（2.15），几乎很少有教师达到创造性运用阶段。这表明，对于教师而言，技术融合的阶段越高，出现融合的行为越困难。同时，杰米尔、伊斯梅尔等人的研究发现，各个信息技术融合的阶段之间是相对独立的，也就是说，在某一阶段的熟练并不能保证能够顺利进入下一阶段。[111]此外，杰米尔、伊斯梅尔等人的研究也发现，每一阶段存在影响信息技术融合的不同关键因素。[112]
胡珀和里伯的研究发现，教师在教育中的传统角色往往关注技术本身或教师的教学，因此，最多只能到达技术融合的选择和应用阶段。而现代教育技术的观点则更加关注学习者对知识的主动建构过程，可以帮助教师通过技术融合的所有阶段最终到达革新阶段。[113]胡珀和里伯认为，帮助教师到达技术融合的创造阶段不在于对技术本身（即产品技术，Product Technology）的改造，而在于依托在技术之上的教育理念（即理念技术，Idea Technology），即在建构主义思想指导下对学生学习的重新认识。[114]
根据个体层面的信息技术融合模型，我们可以发现，影响信息技术融合的最大抵制力来自教师内部，其核心就在于教师对技术运用的自我不足感。这种自我不足感既与教师自身缺少运用技术的知识与技能相关，也与教师缺少组织的支持与技术的支持相关。有研究发现[115]，相比于运用外力将障碍移离，通过解决所关注的问题来减少障碍更加容易。后者是有促进意义的，并且是建设性的，而前者则是分裂的，并具有破坏性。
以下，我们以嘉兴市实验小学一位语文教师的信息技术应用过程为例，来剖析技术应用中的推动力和阻力。为促进教育信息化的深入应用，嘉兴市实验小学科技城校区自2106年起与新东方K-12教育行业研究院合作，共同探究“互联网+教育”背景下如何更好地促进学教方式的变革，更有效地培养学生的信息获取能力、自主学习能力、协作能力、批判性思维能力。从2016年第一学期开始，俞老师所任教的西校区602班和郑老师任教的601班尝试使用新东方OKAY智慧课堂，每位学生通过一台OKAY学习派（e派）进行常态化数字化学习。通过一个学年的实践操作，俞老师发现OKAY智慧课堂在高段语文教学中具有四大优势：
（1）大量资料即时充盈，丰满认知与体验。语文教学要放眼于全面提高学生的文学素养，而文学素养的形成，单靠几节语文课是远远不行的。很多老师都很重视课内外的联系，注重激发学生的阅读兴趣，重视课外延伸。以往老师会印发一些阅读材料让学生读，但是推荐阅读的内容多，则很不低碳。因此，有时老师会让孩子自己去上网阅读相关的内容，但是学生有没有去读又很难检查。这一操作难题的解决，得益于OKAY智慧课堂。老师只要将需要推荐的文章放入资源库，然后进行推送。学生通过e派进行接收、阅读。教师在后台能监测到班里每一个孩子的阅读情况。学生读了没有，花了多少时间阅读之中，文章读完了没有……这些尽在掌握之中，便于教师点对点跟进。
（2）师生实时掌控错误，个性化对症下药。教师通过OKAY智慧系统向学生推送习题，学生在学习派上完成习题，系统对其答案进行批改后，会自动生成该生的错题库，并针对孩子的错误，提供相关的练习。另外，教师在后台也能掌握班级做题的整体情况——哪道题错误最多，哪几个人错……全都一目了然，便于教师有针对性地展开教学，对症下药。基于OKAY智慧系统此功能，老师教完一个单元，在单元考试前，要求学生打开自己的错题库，再次回顾错题，进行纠错，并练习系统提供的相关练习。这样一来，系统大大提高了学生复习的效率，使复习更有针对性。一个单元学下来，自己哪方面欠缺，该进行哪方面的训练，学生都能心中有数。这样不光巩固了知识，更在潜移默化中教会了学生如何学习。
（3）动态画面智慧呈现，促进细节化描摹。传统教学的资料传递、呈现，量、内容、时长都是一刀切的。学生很难实现对资料的个性化选择，并根据实际需要进行选择性地复现、停留。集体呈现的资料，学生如果一下子没观察清，没有快速理解，那么也只能遗憾地随着“大流”了。而OKAY智慧系统却很好地避免了这个弊端，并在作文教学中充分展示其优势。俞老师曾指导学生进行活动作文《剥柚子大赛》的写作。记得剥柚子比赛时，学生面部表情丰富，动作各异……这是多好的训练细节描写的素材啊。她将学生集体剥柚子时的场面拍摄下来，并挑选了“张牙舞爪”“大力金刚指”“用尺子拉大锯”等富有个性的学生图片资料以及动态视频上传至OKEY智慧系统，进行制作并分类保存，这些图文影像资料就成了学生宝贵的写作素材。学生用e派对写作资料进行个性化选择，通过画面的多次重放、动态画面的随机暂停，观察更细致，描摹更生动且具个性化，从而使得作文教学中的难点迎刃而解。
（4）即时交流针对指导，使效果精益求精。传统的学生习作课堂，教师需要不停地巡视才能发现哪些孩子写得慢了，哪些孩子遇到困难停滞了……对于孩子写作的进度，教师难以有个整体的了解，也难以进行有针对性的辅导。而利用OKEY智慧系统，学生在e派上写作，该生的屏幕上就会出现他手写的作文，写完后提交。教师的平台上显示的是每一个孩子写作的进度。教师通过平台的反馈，一旦发现某生的e派写作进度异常，就有针对性地深入学困生，进行即时帮困辅导。对于提交的作文，教师也可在后台上选取任意学生的作文，点开并发布到每一位学生的e派上，使得全员关注同一篇习作。然后教师利用教师平台自带的修改软件，与学生边讨论边修改。这样智慧地呈现学生的习作，使得学生聚焦作品，集思广益，孩子们在交流中取长补短，在评改中精益求精。
但在一年的技术应用与实践过程中，俞老师也发现了一些技术应用的问题：
一是技术无法匹配学科需求。进入高段，语文阅读、写作的量加大，就练习题的类型来说，以主观题为主，很难利用OKAY智慧课堂系统进行作业的评改。目前，绝大部分的平台系统都只能对客观题，如填空、选择、判断题进行自动评改、然后生成错题库，并有针对性地向孩子提供训练。而主观题，孩子作答后，教师很难在他们的答案上圈画点评，评改效率很低，也难以形成主观题的错题库。此外，学生PAD没有打字功能，其目的是要锻炼学生的书写能力。但是，PAD上的书写板识别学生书写的能力较弱，投屏效果不佳。学生在书写板上写字，因为没有格式，所以投屏的字是歪歪扭扭的。俞老师让孩子们在书写板上垫一张横条纸书写，虽整齐了一点，但哪怕是写得最好的孩子投屏出来的字迹也很不美观。
二是技术改进不及时。在试点应用的这一年中，新东方OKAY智慧课堂也安排了专门的技术人员与老师们经常性地进行点对点的沟通联系，但老师们提出的有些设想限于条件、技术的原因，并不能完全实现，最终导致高段语文教学的一些重难点问题还是无法得到有效突破。
第三个问题，也是最重要的问题就是因之后的推进需要家长自主采购OKAY学习终端，但部分家长出于对视力、学习效率、经济等因素的顾虑，不是很认同常态化推进。所以，在下一学年的教学中，俞老师放弃了在高段语文教学中常态化推进数字化学习的设想，而是根据学校采购的终端，有需要地选择使用。
从以上案例分析中我们可以发现，在实践过程中，教师对技术的应用效能感极大地影响了技术的使用。因此，要推进信息技术与学校教育的融合，学校应高度关注教师的因素，重点是关注教师对技术的自我不足感：一方面，学校应通过组织与技术的支持来消除教师的自我不足感，如通过对技术运用的奖励，以及设立技术协调员[116]等措施；另一方面，学校应通过对教师的技术培训来提升教师运用信息技术的知识和技能，消除或减弱教师对技术的自我不足感。