信息技术与学校教育融合的水平与阶段研究
除了探究信息技术与学校教育融合的过程与阶段之外，研究并确定信息技术与学校教育融合的水平与程度也是国内外研究者以及政府部门关注的一个热点问题。特别是近十年来，世界各国许多研究机构和政府部门运用各自编制的量表或问卷对学校中信息技术的运用开展了大量的调查研究。但这些研究较多关注的是教师如何在教学中运用信息技术，并在此基础上讨论教师的技术融合水平，而不是根据信息技术的融合阶段来确定教师具体所处的融合水平。
最早尝试根据变革阶段来确定变革水平的研究者是霍尔和霍德。霍尔和霍德（Hall& Hord，1987）最早在“基于关注度的变革模型”的基础上提出了创新运用水平量表（the Levels of Use，Lo U），为这方面的研究奠定了基础。霍尔和霍德将变革确定为以下几种水平阶段[85]：不使用；有意向；预备（使用）；机械使用；习惯；提高；统整；更新，并运用创新运用水平量表来确定个体目前所处的变革阶段。1995年，莫里斯（Muoersch）根据教学中运用计算机水平的调查对霍尔和霍德的革新运用水平量表（Lo U）进行了修正与调整，在此基础上提出了技术运用水平（the Level of Technology Implementation，Lo Ti）量表。
莫里斯的技术运用水平量表旨在“为教师的专业发展与运用技术提供一种基于数据的策略”（Moersch，1999）[86]。该量表通过教师完成一个50题的在线问卷，以确定教师在教学中使用信息技术的水平。调查从以下三个纬度来确定教师在教学中的技术运用水平——“教师技术运用水平”，“个人计算机运用”（Personal Computer Use，PCU），“目前的教学实践”（Current Instructional Practices，CIP）。[87]
“个人计算机运用”纬度评价教师对计算机的适应与熟练程度。“目前的教学实践纬度”用来揭示教师的教学实践倾向是否与学习者为中心的课程设计相一致。缩写的Lo Ti既可以指“教师的技术运用水平”，也可以指三个纬度的总体得分，包括Lo Ti、PCU、CIP。根据教师总体的Lo Ti水平，研究小组将为教师发展项目提供建议，并采取特定的干预使教师向更多的技术运用水平发展。
根据调查结果，莫里斯调整了霍尔和霍德对技术运用水平阶段的划分，将教学中的计算机运用划分为七个水平阶段[88]：不使用；了解；探究；整合；融合（包括机械的融合与常规的融合）；拓展；提高。
水平0——不使用
水平1——了解
水平2——探究
水平3——整合
水平4a——融合（机械的）
水平4b——融合（常规的）
水平5——拓展
水平6——提高
莫里斯认为[89]，在技术运用水平量表中，“教师技术运用水平”和“目前教学实践”之间的联系是非常重要的。当一个教师在技术运用水平量表中从一个阶段发展到另一个阶段，其相关的教学方式也会发生可观察到的变化。技术运用水平越高，表明教师更多地实现了技术的融合，并且开始从教师为中心的教学方式转向学习者为中心的教学方式。例如，水平1的教师并没有在教学中运用技术，往往采用一种教师为中心的教学方式。水平3的教师则开始采取一些鼓励学生从他们寻找的信息中推断结论的活动。到水平6阶段，教师运用一个学习者为中心的教学方式，并且采用技术活动鼓励学生解决真实的生活问题。莫里斯认为[90]，技术运用水平量表可以确定每一位教师的技术运用水平，据此教育者可以根据每一位教师的技术发展需求提供有针对性的干预措施。
1999年，莫里斯运用Lo Ti量表对洛杉矶联合学区（the Los Angeles Unified School District，LAUSD）的122名教师进行了调查。结果表明（如图4.8所示）[91]，“大约49%的教师只达到教学中运用技术的水平2阶段。”——这意味着他们主要将技术用于拓展或丰富教学活动，而不是作为课程必不可少的一部分。“大约28%的教师最高教学水平相当于水平4的技术运用阶段。”——这意味着技术是被用作一种解决问题并增进学生对概念了解的工具。
根据“目前的教学实践”（CIP）部分问卷的调查结果（如图4.9所示），大约39%的教师认为他们并没有采用学习者为中心的活动，59%的教师认为，有时候他们会采用学习者为中心的活动。
图4.8 教师技术运用水平调查结果
图4.9 教师目前的教学实践调查结果
根据这一研究结果，莫里斯向洛杉矶联合学区提出了一些建议。这些建议包括：确保所有教师在教学中拥有一台可用于工作的计算机和打印机，向那些处于低水平技术运用阶段的教师提供支持，鼓励那些高水平教师设计单元以展示他们如何在教学中运用技术。[92]
同样，英国政府也十分重视学校教育信息化的评价，英国教育传播与技术署（BECTA）及普华永道（Pw C）开发了相应的评价框架及工具，帮助学校进行信息化水平评估，为学校信息化发展提供科学依据。
2006年3月，为准确评估学校教育信息化建设的实际成效，BECTA发布了学校信息化自我评估框架（SRF，Self-review Framework）。该框架主要用于评价学校ICT应用的成熟程度，主要包括八个指标：领导和管理、课程、教与学、ICT与使用ICT评价、教师专业发展、拓展学习的机会、资源以及对学生学习成果的影响。每个指标的评价都有五个水平，分别为没有发生、开始、应用策略、关联、树立数字化信心[93]。为方便学校自行评估信息化水平，BECTA还开发了相应的SRF网络评估工具，包括概述、自我评估、诊断以及行动计划等。SRF框架及工具能够帮助学校了解自身与标准的差距、制定相应策略，得到了学校的广泛认可。至2007年3月，英国已有超过6500所学校采用SRF来评估学校的信息化状况，BECTA把推广应用SRF作为一项重要工作。[94]
英国Pw C（普华永道）团队提出了“学校电子成熟度（e-Maturity）”框架，BECTA定义电子成熟度为：机构做出有效策略并使用信息技术来提高教育水平的能力[95]。PwC在做问卷调查时发现，学校通过回答问题进行自我评估比较主观，有些自我评价较高的学校，根据传统指标（如“生—机”比）来评价却没有很好的表现。介于此，Pw C团队创建了一套评估学校电子融入程度更精确的评价指标体系，称为“电子成熟度”，主要从学校自我评估、传统指标评估、未来融入ICT的意愿等三个方面将学校的电子成熟度分为四个水平，分别为落伍（Late Adopters）、犹豫（Ambivalent）、热情（Enthusiastic）、使能（e-Enabled）。[96]
根据BECTA2010年的数据，在2009—2010学年，有42%的中学和32%的小学属于“使能”水平，较过去两年有一定提升。[97]但仍有20%～30%左右的中小学尚处于技术使用的“落伍”与“犹豫”水平，仍有40%左右的中小学处于技术使用的“热情”阶段，还未达到“使能”水平。如表4.6所示。
表4.6 2007—2010年BECTA学校电子成熟度数据
研究发现，那些将信息化自我评估（SRF）列入为学校发展策略的学校，往往能提高学校的电子成熟度。这种评价可以帮助学校朝着正确的方向更快地前进，避免浪费时间、精力和资源，同时又能成为政府制定信息化战略的重要依据之一。