组织的观点
伯顿·克拉克
高等教育的组织观点，是从内部对高等教育系统进行分析的观点。换句话说，它促使研究者研究学者们实际做些什么。高等教育的组织观点既要求观察者从下至上地研究高教系统，即从教师、学生和地方政府官员的立场和观点去观察分析，也要求观察者从上至下地观察这一系统，即对中央政府官员、国家立法人员和那些向他们提供咨询、影响他们作出决定的人所遇到的问题和所具有的倾向性作出分析。无论是哪一种情况，它都要求分析者从主角的角度去观察情况，从内向外弄清高等教育系统与外部环境的种种关系。运用得当时，从组织的角度研究高等教育系统可以成为公正客观地评价该系统的一种方式。
当我们从内部去研究行动和政策的形成时，我们就不能冒昧地说“社会”或“社会力量”决定高等教育。由于直接的背景的重要性，我们可以先从内部小范围开始进行分析，然后根据需要把分析的范围向外扩大到更广泛的背景。这种方法虽然显得有些简单，因为它首先研究的是近因，是反映更广泛背景的地方背景，但它显得越来越必要。正如其他社会领域一样，当官僚和专业人员在越来越复杂的工作和权力之网中身居内部要职时，部门霸权就发展起来了。现代高等教育系统发展成为巨型结构，且其工作程序也复杂化，这种现象加强了对办学的内部控制，提供了抵抗环境骚乱的坚强堡垒。许多分析者认为有必要进入到有组织的高等教育的“黑箱”内部去。组织的研究方式就是这样做的。其他集中研究高等教育内部特征的分析者也越来越多地采取这种做法，虽然他们研究的是特殊的高等教育历史发展、高等教育的政治方面、高等教育的经济行为，等等。从组织角度进行的研究，通过帮助确定哪些内部特征是重要的，通过把组织的主要特征纳入统一的结构中去（否则对这些特征的研究将是零零碎碎的），对用其他观点研究高等教育的人提供了有用的帮助。
从内部出发进行研究的观点，也强调对学校机构的反应情况作出分析。弄清是否有更多的消费者或更多的工作机会这类外部“需求”，仅仅是分析的开始，我们需要进一步问：什么是高等教育对外部条件某种特殊变化所作的反应？或者，随着“需求”的产生，谁支持它？谁抵制它？它怎样在组织上得到具体实施？当强调高等教育高标准的年代的到来，迫使绝大多数青年人相信高等教育不是为他们而设时，高等教育系统能在多大程度上决定外部需求？等等。
有一种内部派的观点，它把分析者引向研究依靠自己的内在逻辑和反应形式而发展的高等教育系统，是以什么样的方式塑造其他机构和社会的。对这种观点我们只要强调一下在学术机构，尤其是在国际学术中心开展的科学研究所取得的明显成就就很容易理解。我们正处于这样半个世纪的末尾：在这半个世纪中，物理学家已开始利用原子能，生物学家使遗传工程发生了革命性进展，数学家和工程师帮助发展了计算机。由于大学教师培养了社会中几乎全部的专业干部以及在其他地方从事科研和开发工作的人才，因此把高教系统看成是关键性专业，即训练所有其他专业的这样一个专业的老家，是恰如其分的。正因为如此，探讨高等教育怎样塑造社会这一问题的理由就越来越充分了。
经过过去十年的比较研究之后，现在已有可能使我们首先了解，当我们把高等教育当做一种有组织的系统来对待时我们能看到些什么。首先，知识是包含在高等教育系统的各种活动之中的共同要素：科研创造它；学术工作保存、提炼和完善它；教学和服务传播它。自高等教育产生以来，处理各门高深知识就是高等教育的主要任务，并一直是各国高等教育的共同领域。当我们把目光投向高等教育的“生产车间”时，我们所看到的是一群群研究一门门知识的专业学者。这种一门门的知识称作“学科”，而组织正是围绕这些学科确立起来的。因此，学者们的最大相同之处就表现在他们都一心一意地钻研学问。但是，他们的最小共同之处是那种对他们来说都是共同的知识，因为他们所研究的领域都是专门化的、互相独立的。
从学科开始分析，其目的是要把分析者的注意力引向实际的办学情况，而不是高等教育所宣称的目标和目的。几十年来，组织分析家一直意识到名义上的目标与实际办学目标存在着很大差别。高等教育界和社会其他各界的经验丰富的行政官员对这种差别当然也早有认识。对高等学校宣称的目标的分析很快会流于泛泛之谈，而对我们了解正在进行的工作和将要发生的事情则很少有什么帮助。各个主要社会部门的“目的”，现在都越来越多地以一种笼统的术语来表达，这是因为部门中的活动变得越来越多、越来越复杂、越来越模糊的缘故。因此，宣称的目的成了一般的哲学主张，它们一般不涉及具体的行动和决策。这种情况不管我们研究的是具有何种规模的高教系统，是西方集团的还是共产主义集团的，都相差不大。例如，瑞典所宣称的高等教育目的——“民主、个性发展和社会变革”——所告诉我们的，并不比美国人主张的目的——如科研、教学和服务——多多少。共产主义国家官方宣称的目的——如波兰的：“自我完善教育”、“为经济界、文化界和所有需要高等教育文凭的社会生活部门培养合格人才”——也算不上是一种进步。相比之下，要研究作为高等教育实体的许多知识分支，就需要把注意力引向各级具体办学阶段，在这些不同阶段中，各个特定的团体都具有特定的办学目标，如改进物理学的研究，向本科生讲授历史，在城市街道提供门诊服务，等等。
高等教育系统内围绕学科的组织的第一个重要的方面，是工作的结构。科研、教学和其他学术活动，大量地受如何在高等学校内部和各高等学校之间把工作任务分配给学术人员所制约，这是不可避免的。在高等教育系统中，有结构严密的劳动分工，协调一致的专门化，以及学者的具体定位，因此，结构成为他们比较物质利益的首要决定因素。例如，物理学家表现得就像物理学家，而不像希腊文学教授。此外，社区学院的物理学家，或者其他短期高校的物理学家，他们每周许多小时给大量一年级学生教入门课，而且事实上就做这么一点工作，因此，他们不可能像研究性大学的物理学家那样思考问题和进行工作。
整个高等教育系统至少可以从四个不同的横断面和纵断面来对其人员进行划分。这四个断面是：在各高校之间，横的划分称部门（sectors），纵的划分称等级（hierarchies）；在高校内部，横的划分称组合部门（sections），纵的划分称层次（tiers）。部门指不同类型的大学和学院，包括那些许多国家宁愿把它们划入继续教育或中学后教育，而不是高等教育的院校。学者们在高等院校的等级中也有一定的位置，因为各部门及各部门中的各院校的职能和地位都是有所不同的，这一点到处都一样，与高等学校等级中的地位相联系的是任务、职责、特权和惩罚。在每所院校中，也同样有横向的和纵向的区分：横向的组织，即系、讲座和研究所；纵向的是层次，例如研究生是较高的层次，本科生则是低一级的层次。在所有这类区分中，工作结构到处都是一个基本因素。高等学校的种种活动和成果，甚至知识本身的性质，都以学者从其学科、大学和学院、全部学术专业，甚至它们的整个国家的高教系统中吸取的定势为条件的，这也是不可避免的。有植根于“思想集体”中的各种“思想风格”。学术生活中存在着象征性的一面，存在着一种“文化”和一种社会结构。各种类型的符号，有各自的意义，它们笼罩着进行观念交易的那一部分社会。甚至可能有一种静悄悄的狂热，因为学者们似乎愿意把自己的学科和分支学科看得高于其他学科和分支学科。学术上的亚文化常常相互冲突，例如它们可以表现在学生之间、师生之间、教学人员与各级行政管理人员之间。目前的一种较为突出的现象，是学科文化和亚文化的出现。这一现象现在已经引起了各国研究者的注意，托尼·比彻在第六章论述文化观点和西蒙·施瓦茨曼（Simon Schwartgman）在第七章论述科学活动时，对此作了阐述。在学术组织的许多分支中，学术组织的信念和文化这一面到处成了第二个基本要素。
第三，和其他系统一样，组织就是权力，就是集中和分散合法权力的一种方式。由于工作、信念在特定学科的物质利益和主观利益的混合体中是合在一起的——例如，有些物理学家是在大学的物理系工作，同时他们又从物理学文化中吸取了信念——许多学术群体在下层结构中便团结起来，寻求足以帮助他们努力工作和维护他们地位的影响力。尤其是他们建立了地方性的专业或行会权力形式（有些是个人的，有些是团体的），并努力向上扩大其权力，在更高水平包括全国性中心控制或影响行动。在院校一级，许多国家存在着以董事会控制和学校官僚机构形式出现的独立的影响基地。在高教系统一级，我们常常可以找到一个文官行政阶级，他们负责系统范围的资源分配和秩序管理。在这一级参加管理的还有一些立法官员，其他政府执行官员甚至法官。外部的利益集团也努力设法在系统里派有自己的代表并常常取得成功，因此就出现了“集团合作主义”（corporatist）和“半集团合作主义”的影响模式。同样，这里面也有种种划分，因而情况也变得越来越复杂。但毫无疑问，权力结构是一个基本要素。从上到下，许多希望掌握常态进程的群体都想把握住某些控制权。
集中探讨上述三个基本要素，就是要把高等教育系统本身看做是决定学者甚至学生的行为的一种主要因素。参与者在系统中从事各自承担的任务或角色，各有其应尽的义务和职责，各有其工作动机、行为制裁。他们从系统中由于共鸣而感到的、亲身体验到的，以及前人、同辈人和自己的经验中学习他们能够实现什么，不能够实现什么，什么是值得做的，及需要付出什么样的努力和代价才能实现他们的愿望。从行政官员、教师和学生这些最笼统的角色和注册人员、化学教授或艺术专业学生这些比较特定的角色中，人们产生了什么是必然的、什么是可能的思想。各种角色的不同组合导致出现了三方面权力：在种种明显问题的公开冲突中起作用的权力；不把争端列入行动议事日程的权力；形成什么能做、什么应该做的概念的权力。
20世纪60、70年代，在领会这些要素及了解它们在高教系统内部和不同系统之间的区别方面取得了相当大的进展。我们已经学会怎样在一国内和各国间，在学术任务和群体的横向安排方面比较大学和学院。例如，跨国研究把讲座、系和跨学科的学院或专业分离出来，作为操作水平的三种主要组织方式，并为评价各种组织方式的优缺点提供了某种立足点。由于欧洲大陆高教系统中讲座的僵化性和讲座制带来的过高的个人影响的存在已经变得越来越明显，因此它们正在朝建立比较宽广的操作单位的方向进行改革，以此作为规模日益扩大、复杂性程度日益增加的学科领域的支承机构。我们也同样观察到，各国高教系统在如何组织本系统纵向的初级和高级工作方面有很大不同。例如，美国大学分本科生和研究生两个层次，它以一种其他许多国家不可能出现的方式把最高级的研究和训练区分出来并予以支持；而在其他国家，专门化扎根于第一层次，在第一层次之上的是不那么有意识设置的结构，因此那些大学不得不与群众性高等教育所带来的低年级的入学和选择等问题进行斗争。
在追求信念方面，我们现在比20年前更加意识到在支持学科文化和院校的同一性方面，不同国家的高教系统是何等不同。一些国家对学科放纵不管，随它们自由发展，如美国；另一些国家则对它们进行控制，如意大利。有些国家听任各院校发展自己的个性，如英国；另一些国家则努力使它们成为一个较大的集体中的可以互相交替取代的组成部分，如法国传统上做的那样。对若干层次的合法学术权力的使用，我们现在也已相当了解，个人的、学院的、官僚的和政治的各种可能的权力组合可以经验地概括为几类权力模式。我们可以指出一种中央官僚机构与地方性和全国性学术领导组织相结合的传统欧洲模式。与此不同的是美国模式——在美国模式中，中央一级的政府官员影响较弱，学校一级的官僚和董事会权力很大，地方一级的教学人员的影响和欧洲一样尚未成为国家控制的基础。在所有这些课题方面，跨国比较扩大了我们的研究范围，拓宽了缩小高等教育效益的可能的方法的概念。
从跨国组织分析中获得的最有意义的成果，也许是认识到近代各国高教系统包含着日益扩大、复杂紊乱的任务与关系。我们看到伊斯兰教诗歌、生物气象学、林学、国际研究、法国文学、计量经济学……学科不断出现，无穷无尽。当学科发展扩大到把汽车修理、发型技术、肚皮舞跳法也包括在内时，人们并不感到吃惊。我们知道，如果大学的核心院系不允许开设某些学科的话，大学推广部门或夜校会允许开设它们；如果所有大学不允许开设它们的话，那么其他学院会开设这些新学科。一般术语也在扩大含义，从“高等教育”变成“中学后教育”。甚至在高度集权化的国家里，上述种种范围也在扩大。一些信仰共产主义的国家，如波兰，把体育学院和旅游学院也列入中学后教育。简言之，现代大学本身是一种相对开放的系统，当各种非大学部门和专科学校发展起来时，开放的范围大大扩大了，各种界线实际上变得不可能确定。现在高等教育已经变成一个几乎是无限制的系统。
为了寻求这一复杂系统的比较重要的关节，我们可以探讨三个问题：使这样多的学科共存和相互联系的主要途径是什么？从整个高等教育系统来看，它运转的结果是什么？这一系统经历变革后带来的结果是什么？简言之，我们可以对高等教育系统的组成、协调和变化进行研究。高等教育系统的组成具有头等重要的地位，因为在这一系统的逻辑中它首先出现。