变革的三个维度

变革的三个维度

政策实施分析可以阐明高等教育改革的核心问题。变化只能是渐进的吗？在组织的哪一级层次上最易发生变革？有可能成功地实施与现有模式决裂的政策的条件是什么？在高等教育的各个方面（如招生、课程、教学方法、内部结构、管理等）中，哪些方面最难变革？这些问题可以安排在变革的深度、广度和层次的三维结构之中。这三个方面是所谓“变革的范围”的不同含义。

变革的深度是指某一新的政策目标与高等教育的现有价值观念和标准相背离的程度，亦即新目标与传统模式的一致或不一致程度。例如，原先的入学标准是若干考试科目中有两门达到A级成绩，新政策把入学标准改为有三门达到A级成绩，外加外语的知识，那么，我们说这一改革的深度是很有限的。反之，实行“先来先读”原则而不论是否具有中学毕业资格的招生政策的改革，与现行招生制度有极大不同，我们说这一改革是有较大深度的。对于前一种政策，我们可以称之为“温和的”或“渐进的”改革政策；对于后一种改革政策，则可称之为“激进的”改革政策。

变革的广度是指实施某一政策并或多或少发生了重大变化的领域的数目。窄广度是指新政策直接影响的领域只有一个或有限的几个；宽广度是指新的政策引起了几个或许多领域的变化。

变革的层次是指改革的目标所在，是指向于整个系统的改革，还是指向于一部分学校或一所学校的改革，或者是仅仅指向于一所学校内的某个单位的改革。

任何一次改革都是这三个维度的组合，三维的各种组合在实际中都存在。例如，英国开放大学是一次具有较大深度、较小广度、仅仅影响一所学校的改革；法国1968年的改革则是三个维度都具有较高值的改革；联邦德国的综合大学政策原计划是全国性的改革。

现在简单谈一下三维中每一维度的经验证明及其对政策实施的影响。就变革的深度而言，高等教育改革的实施，基本上依赖于一定改革与原有高教系统价值观念和标准的一致或不一致程度。英国开放大学在办学方面一直强调遵循传统大学的标准，这有利于得到全国学术界的认可。同样，瑞典的“25/5计划”虽然是一个激进的改革政策，它之所以为瑞典高等教育和瑞典社会接受而无重大阻力，原因在于它符合瑞典成人教育的悠久传统。挪威的情况与瑞典很类似，地区学院普遍受到欢迎，在其发展进程中，几乎没有碰到其他国家创建非大学高等教育机构时通常碰到的问题。在挪威，这种高等学校的声誉一直比其他国家的同等学校更高。

与上述情况相反，如果新政策在各自国家缺乏传统基础，或者与既定价值观念和标准明显不一致，那么，新政策的实施如果不是不可能的话，至少是极端困难的。典型的例子是法国1968年的高等教育改革，它的目的之一是在习惯于高度集权、缺乏任何地方自治传统的体制内提高大学的自治程度。另一个例子是联邦德国的综合大学，它旨在把传统上完全不同的两种学校——大学和技术学院——一体化，这次改革只在有限的程度上得以实现。这两次改革的结局不能令人满意是毫不足怪的。它说明，当改革扎根于富饶的土壤，与现有体系和谐时，就比较容易得到实施。

但是，这个“一致论”不能过分强调，因为与现有体系的一致并不能保证改革政策的有效实施。波兰的“优惠分制度”并不是一个激进的改革，甚至可以说与波兰教育制度的基本原则是一致的。从1945年以来，波兰便力图扩大劳动群众子女接受各种形式的教育的机会。但是，“优惠分制度”几乎彻底失败了。至于联邦德国的综合大学，决策者曾经提出两套方案来把不同类型的高等学校组成综合大学。第一种方案是把不同类型的高等学校（课程、教师和学生组织）合成综合大学，第二种方案只是加强各类高校之间的联系。第一种方案被采纳了，但只是在两个州里实现了；第二种方案未被采纳，理由是它毫无考虑的必要。

“一致论”的局限性还因为变革的深度和广度是相互联系的。认为彻底违背现有标准的政策不可能有效地实施，这并不正确。以英国开放大学为证，开放大学成功地实施了激进的改革政策，其前提条件是：激进的改革政策仅仅用于高等教育制度的一个或极少几个方面，同时严格尊重大多数传统和标准。这是一次有深度而无广度的改革。在入学条件（“先来先学”而不是两门课A级成绩的分数线）和教学方式（远距离教学而不是日常的师生接触）这两个方面，变革是激进的。但是，其他大多数功能都完全符合传统的模式，包括学位标准和教师资格等。开放大学正是由于保持了其他方面的现状，才得以在某些领域进行和实现彻底的变革。相反，像联邦德国的综合大学和法国的1968年法令这样广泛的改革，之所以未能实现，一个重要的原因是想立刻在众多的领域进行彻底改革。

如果上述结论是正确的，那么应该修正高等教育的改革只能以渐进的方式进行这一命题。试图引起深远变革的政策，只有指向高等教育体制的经过严格选择的若干部分，才有可能成功地实施。

约翰·范德格兰夫（John H.Vande Graff）等人所著的《学术权力》和伯顿·克拉克所著的《高等教育系统》这两部著作，详细地阐明了第三个维度：变革的层次。他们区分出权威和决策的六个层次：①系或讲座和研究室结合体；②学部或属于第一类单位但次于学校一级的集合体；③学校（大学或学院）；④多分校制或地区学校联会（或称同类型学校和同学术水平学校，如美国的社区学院和法国的大学校）；⑤地方或区域当局，主要是州或省；⑥中央政府。根据本文的需要，我们把高等教育系统分为两个层次来说明问题。第一个层次是院校层次，可以是一所院校、某一地区的高等院校或全国范围的某一类院校；第二个层次是全国的高等教育系统。

人们通常认为，在院校层次进行的改革，往往比整个高等教育系统的改革更易获得成功。根据同样的假定，一种崭新的大学教育模式可能在一所院校（最好是新建的院校）或一小组院校内形成，但不可能通过所有院校的改革来形成。这种理论似乎是合乎逻辑的，因为层次越高，政策实施涉及面就越大。用实施分析的专门术语来说，参与者越多，反对或推迟实施的“否决点”就越多。欧美许多相对成功的改革都证实了这一假设。开放大学无疑是最好的证明，挪威的特罗姆瑟大学和地区学院，以及大西洋两岸的许多新建院校或进行过广泛的改革的院校，也在某种程度上说明了这一假设。

然而，许多改革表现出与上述假设相反的趋势。20世纪60年代建立的联邦德国新大学和英国新大学，都或多或少地（有时是完全地）屈从于整个高等教育系统的压力，最终变为与其他院校毫无差别的大学。用A·利维恩的话说，它们被“重新社会化”或至多成为“飞地”。新大学的新老成员，尤其是学术人员，都要按同样的规定晋级。他们不仅要忠于自己的学校，还得忠于全国的学术行会。学生们也必须了解，就业前途主要是由全国劳动市场的需求和标准决定的。这些条件构成了强大的阻力，使新建院校的发展困难重重。在法国这样的集权制国家，这一问题被作为反对仅在院校层次进行改革而主张在整个高等教育系统中进行改革的依据。

综上所述，变革的难度与变革的层次并不存在简单的关系，它还有赖于变革的另外两个维度——深度和广度。

变革的层次、深度和广度之间的相互关系，是研究高等教育改革的主要类型的基础。高等教育改革的类型可以简单地用两个2×2矩阵来表示。第一个2×2矩阵表示变革深度有限的政策，即与现行标准和传统相对一致的改革；第二个2× 2矩阵表示有较大变革深度的政策，即与现行模式或标准相距甚远的改革。

上述两个矩阵中的每一个矩形，代表着一种在特定三维范围内变化的政策或变革。例如，开放大学是属于第五种类型的改革，即变革深度较大的、窄广度的、院校层次的改革；法国1968年的改革和最初设想中的联邦德国综合大学是属于第八种类型的改革，即变革深度较大的、宽广度的、整个高等教育系统的改革；波兰的“优惠分制度”则是属于第二类型的改革，即变革深度较小的、窄广度的、系统层次的改革。应当指出，矩形中的数值并不代表改革实施的难度。但是，一些重要的关系是显而易见的。第八类型的改革是极端困难的，常常不可能充分实施；第七类型的改革也同样困难，它说明一所院校要进行全面的改革是不可能成功的。使人惊奇的是，第二类型的改革虽然深度和广度都有限，但也未必轻易能实现；反之，第五类型的改革，如开放大学却常常是成功的。

矩阵中一至八种模型，刻画出高等教育改革的类型或变化范围，但是它们与实施的难度或成功的机遇没有密切的相关。原因很简单，除了变革的范围之外，还有许许多多因素在政治实施过程中起作用。其中的一些问题在个案比较研究的五个问题中已作了讨论，这里还应补充的是政策实施过程的时间维度。如同我们已谈及的那样，一定政策实施的难度在一个时期与另一个时期是不同的。头几年被认为是失败或相对失败的改革，过了若干年后可能被认为是成功的（例如法国的短期技术大学），反之亦然。这再一次说明，笼统地判断某一高等教育的成败是毫无意义的。改革通常是混合体，它包容实现了的、部分实现的和没有实现的目标，期待的和不期待的影响，积极的和消极的结果。

作为结尾，我再强调两点：（1）在高等教育领域，政策实施的难度因系统的内在复杂性和“底部沉重”性质而加剧；（2）诸如“大学是保守的”、“学术界阻止变革”、“适当的财政资源是成功的主要条件”、“高等教育的改革只能渐进地、缓慢地进行”之类的简单答案，不能阐明学术变革的动力学，特别是不能说明改革的有限成功。复杂的系统要求提供多种多样的和复杂的答案，从而有助于形成政策的观点，有助于探索改革和变化的各种维度之间的相互作用。

（郑继伟译）