科学与高等教育：过去和现在
在历史上，与其说科学与高等教育是两个很明确的社会现实，毋宁说是经常以同样名称联在一起的社会现象的不断变化着的几个方面。现代“高等教育”系统，聚集着数以千计的教师和数以百万计的学生，与过去几个世纪中古老而孤傲的欧洲大学进行的教育是很不相同的。除了结构和规模的显著不同外，高等教育系统无论在过去还是在现在，都至少履行着三种完全不同的职能。第一，专业训练的职能，即为法学、医学和神学等专业提供训练的传统职能。这一职能以后扩充发展了，包括了工程技术专业。第二，普通教育的职能。普通教育起先只是作为专业训练的基础，而后逐步发展成为独立的文化和理智教育的职能。第三，生产新知识的职能。在现代社会，这一职能是与科学联系在一起的。
“科学”一词也有众多含义。科学的社会学家往往为科学下狭隘的定义，认为它是高深知识的一种形式。从这一特定意义上说，首先，科学知识是以经验观察为基础的，与基于解释圣经和纯理性思辨的古典知识形成对照；其次，它是系统化的和适应解释的知识，与实践的应用的知识相对；再次，它是由思想自由的学者们生产的，而不是各种形式的思想和信念的权威体系。
作为技术知识的科学，是非常古老且源远流长的。一切形式的高等教育，如果说不是从事知识的生产的话，至少总要进行高度发展的知识的系统化工作和传递工作。科学史家严格地把近代科学的形成与欧洲文艺复兴运动联系起来，作为中世纪社会秩序全面崩溃以及维护文化、理智和经济各方面的个人主义的一部分。19世纪初之前的欧洲科学史，是科学在西方社会的文化和世界观中逐步占据中心地位的历史。实验科学，如其名称所示，基本上产生于传统大学之外，并与之相对立，只是在19世纪，它们才建立起今天看来是理所当然的密切联系。
这个漫长过程的起点，也许可以伽利略的遭遇作为最好的戏剧性的表现。宗教异端裁判所对伽利略的残酷审讯，与其说是他的“地球环绕太阳旋转”的特定命题的论战，毋宁说是他用以证实真理的方式。是以教会认可的“经典”著作的权威为准绳，还是以经验性的观察和理性的说服为基础。[1]伽利略选择了后者。然而伽利略的悲剧，毕竟是他的时代的宗教势力迫使物质世界的经验观察的发现，屈从于经典教条和教会权威的最后一次尝试。从那时起，按照新兴的资本主义和新教的个人主义的伦理观，经验主义科学繁荣发展，其中心由发源地意大利逐步移向法国、英国和德国等更适合其发展的土壤。19世纪，由于达尔文的进化论，生物科学与当时的宗教教条相对抗，从而取得了独立。
但是，这种新的知识和越来越有声望的知识并不是一帆风顺地进入大学的。巴黎、牛津和剑桥等大学是经典学问的古老中心，它们对经验科学的注意只是第二位的。1660年，英国建立皇家学会，一批英国的新型科学家在皇家学会聚会。根据创始人的意图，皇家学会的目的具有实用性和技术性：“靠实验来改进有关自然界诸事物的知识，以及一切有用技艺、制造业、机械实践、发动机和新发明——不牵涉神学、道德、政治、修辞和逻辑。”[2]
然而，这个目的定义与事实并不相符，因为该学会的许多创始人，如波义尔等信奉清教主义和议会制度。学会的实用性目的对作为新哲学的基础的新科学更加雄心勃勃。如果说英国皇家学会最初的活动曾深受培根的影响，那么，在17世纪70年代，培根的影响衰退，伽利略的影响则占了主导地位，这清楚地反映在1717年成为皇家学会会员的牛顿的著作里。[3]
法国在1666年成立的法兰西科学院，与英国皇家学会具有同样的实用目的。法国科学院不同于英国皇家学会之处在于它不是民间团体，而是政府赞助的机构，负有扩大法国商业和工业的明确的目的。不过，法国科学院的成就似乎和它对实用任务的努力成反比。
当时的英国和法国的科学团体起着双重作用：一方面为实用的目的服务，这只是有利于当时的经济势力集团和政治统治者；另一方面，一批批杰出的科学家，向以传统大学为堡垒的传统文化和哲学发起长期的进攻。换言之，这种新科学是新世界观（有人称之为“科学的思想体系”）的基础，这种新世界观与新的社会群体联系在一起，而新的社会群体又从它们引起的工业革命所带来的社会、政治和经济变革中得到好处。新科学发展的顶峰是牛顿的《自然科学的数学基础》一书的出版，书名明确地表明牛顿的研究的博大壮阔，超越了经验现象的简单且功利的测定。牛顿的成就是对宇宙的新认识，使理智与经验观察有效地结合在一起。由于牛顿的综合，现代科学以其特有的语言和方式最终取代了陈旧的经院文化并占据支配地位。牛顿关于宇宙和谐的理论，与个人自由和理性发展所追求的社会和谐的理想，有着明显的类似。
牛顿使经验科学确立了应有的地位，并使之与盘踞在大学中的旧学识相抗衡。与此同时，专业的现代化逐步推动新的专业训练。在18世纪，有些机构开始提供比传统大学多得多的技术教育和专门化教育。新的专业训练往往在大学以外提供，1800年的趋势似乎表明传统大学所提供的专业教育连同全部专业特权行将消失。新的趋势是与两种压力相联系的：一是把实验科学所产生的新知识引入老专业的需要；二是打破原有专业及其社团的特权，产生新的职业、新的学校和新的教学方法，最终以一种新的精英阶层取代基于原有知识的精英阶层的需要。
这种取代在法国最富有戏剧性。本戴维曾描述过法国的取代过程：“1794年开始形成的新体系，是由一系列培养国家所需要的教师、医生和工程技术人员的专业学校所构成的。科学学科和唯科学主义哲学将继承古典学科在中等教育和高等教育中所占据的核心地位。最终，在拿破仑统治时期，这种科学倾向被削弱，并彻底抛弃了对新科学哲学的强调，而古典学识却恢复了原先在中等教育中的重要地位。但高等教育则仍保持各种专业的专门化训练。”结果，新的特权逐渐取代了旧的特权，拿破仑体制所建立的培养国家技术干部的大学校（grandes ecoles），成了培养法国新知识界领袖的中心。大学校为尖子学生提供了高水平的教育。另外，为广大学生建立了高等教育的第二层次，这一层次最后又合并了旧大学的某些部分。大学校实际上打破了关于普通教育应先于专业训练并为专业训练提供基础的陈旧的观念。在大学校这个新体制中，专业教育被视为发展智力的最好方式，从这些学校毕业的学生被祝为具有新型文化的人。科学研究从未成为这个体制的中心活动，只是由在独立的研究机构中从事研究工作的科学家进行一些有关科研的教育。
英国的变化较为复杂，较少戏剧性。传统的老大学从未放弃培养国家贵族的职能，但在它们的课程中逐渐引进了现代科学的专业学科。这些大学坚持认为，专业教育的目的决不是为了获得实际的技能，它是训练思维的最好方式，其本身就是目的。与此同时，其他更直接适应专业训练的高等教育机构开始出现。专业训练最终成了英国高等教育系统的重要目的。但是，由于高等教育注重学术性和普通教育，从而为重点大学的科学研究提供了肥沃的土壤。
高等教育中最广泛的革命始于柏林大学，在19世纪末成为各国仿效的模式。有文化的中产阶级的出现，构成了当时德国变革的一般社会背景。德国受过教育的中产阶级，没有同时代的英、法两国中产阶级在经济和社会的参与方面可供选择的办法，而把升迁的压力全部放在国家和教育系统上。大学成为德国中产阶级这一新兴阶层的社会地位升迁的为数不多的渠道之一，德国大学的社会作用也远不只是作为专业训练的场所。德国大学开发新知识的哲学意义受到了重视，这表现在德国哲学家，首先是试图为现代科学提供基础的康德所处的卓越地位上，同时也表现在自然哲学的发展中。这种源于法国遍及欧洲的笛卡尔主义和实证主义，对世界更加持人道主义和浪漫主义的观点。在德国政治统一前几十年成立的一个德语国家科学家和医生协会（1822），就表明了德国科学社团的这种力量和活力。
正是在这种背景下，教学与科研第一次实现了有效的结合。最先结合的是化学、药学和生理学。这些学科所达到的系统化程度，足以进行有实验内容的有条理而又一体化的教学。然而，较之内容更为重要的是，当时德语国家正在建立一个庞大的教育体系，科学研究成果成为在该体系中争得有威望的地位的决定因素。大学为了提高声望，四处网罗研究人员，而研究人员反过来要求大学提供实验室和其他研究设施，希望过大学生涯的学生必须走他们导师的道路，医生、化学家、药剂师有机会在大学里接受科学训练。所以，这种大学制度从一开始就得益于它与新兴的德国化学工业和药品工业的紧密联系。
教学与科研必须结合的观点正是在这个背景下提出来的，尽管有重重明显的困难，但还是变成了典范。[4]科学研究需要资源和时间，而这对以专业训练为宗旨的教育机构常常是一个负担和问题，科学教育所需要的资历，常常比胜任专业所要求的资历更高、更专门化。这些困难在有些地方和某些时候已被克服，同时导致德国创建了分化的科学研究体系（德皇威廉学会，即今天的马克斯—普朗克研究所）。后来，美国的高教系统复兴教学与科学的联系就是通过对德国模式进行彻底的改革来实现的：在研究生院设置科学研究专业，同时进行经典的专业教育。在这个新制度中，博士学位成了专业职称之外的一种新资格。相反，在欧洲高教体系中，学位大多是大学教学工作晋升的准备。换句话说，在美国的模式中，科学研究并不是教学过程的预备活动，其本身就是一个目的，有其自身的要求、资源和奉献。这种体系虽不足以把所有研究都包容于大学之中，但为科学研究提供了远远多于其他国家和地方的活动余地。
对历史的总的观察，证明了科学和高等教育之间的关系的不平衡性。从科学的观点看，高等教育系统不一定很重要。以默顿的方式来看待科学的人们认为，科学是那些追求真理的学者团体的工作，甚至排除那些反对科学家对科学精神准则的承诺的种种社会和政治压力也是很重要的。大学可以为科学家提供有利的环境，但是强加给它们的外部标准和要求也可能威胁它们（默顿在其《科学与社会秩序》一文中引用的纳粹统治下德国大学的科学研究的困境说明了这个问题）。而以另一种方式，即把科学和技术视为现代工业社会的有机组成部分来看待科学的人，则更为强调科学与经济的联系，而不是科学与教育制度的联系。[5]从这种观点看，如同本章开头引用的霍尔西的说法一样，大学的研究不过是更庞大的研究和开发机构的一部分，而教育过程则是与人力培养同一的。
从高等教育系统的角度看，情况就不一样了。“大学基本上是追求知识的学者的团体”这一观点在大学要求社会认可、自治、资源和声望合法化方面，起着极为重要的作用。在高等教育的其他职能——专业训练和普通教育尚未很好实施的那些国家，高等教育的科学作用无疑更为人们所强调。由此看来，在巴西之类的国家，“高等教育系统”与“大学”几乎是可以互相换用的概念，所以，通常与大学有联系的声誉扩展到高教系统，当然不是偶然的了。本戴维指出，大学这种合法化功能，说明了为什么大多数大学系统拒绝接受功能的分化。他说，实现高级研究与学习的结合只是大学的一小部分，但正是这一小部分，使教师和学生得以为了大学本来的科研的目的运用他们的自由，使那些不进行研究的人的自由反而成为一种不合理的特权。[6]
一般来说，高等教育系统需要科学，甚于科学需要高等教育。由于这一理由，科学在大学中找到了它的“当然”场所，从大学的观点来看，这似乎是不言而喻的，甚至在教学与科学的联系十分脆弱的社会里，也是无需证明的。如果这种看法是正确的，那么，人们可以指望高等教育系统通常会为科学研究保留特殊的地位。事实上，它们经常这样做。但是，科学研究与教育的其他明确的和含蓄的职能的共处并不总是和平的。
总之，从高等教育的系统与科学研究的关系出发研究高等教育，必须注意几个自相矛盾的论点。如果我们能够正确认识这些自相矛盾的论点，将会对高等教育系统的社会合法化机制有更深刻的认识。其中的基本的矛盾是：科学研究在高等教育系统中占中心地位的思想观念不符合历史的事实。历史的事实是：两者的重叠是成问题的，常常只在少数名牌大学中出现。如果不对此正确进行历史的和经验的分析，就有把观念形态当做现实，或忽视高等教育系统和以科学研究为己任的其他机构所完成的其他职能的危险。但是，这种分析如果正确，可以阐明高等教育系统中经常观察到的某些基本的内在的紧张关系与矛盾冲突，如果只严格地从教育观点或功能观点看问题，这些紧张关系和矛盾冲突往往会被忽视。