翻译教学主体交往的缺失与局限
（一）交往实践模式与教学交往
西方哲学中所发生的这种从前者到后者的转向被称为“主体际转向”，而伴随着这种转向，“交往”作为解决主体际问题的设想，成为研究的核心概念。现代社会，交往的重要性更是日益凸显。交往被看作人的基本存在方式，是共在的主体实现彼此之间的交流和沟通，从而实现相互作用和相互理解的过程。交往对于主体和主体性而言具有至关重要的意义，交往不仅决定了对主体和主体性的基本规定，还影响了主体认知能力的发展。可以说，没有交往，人的社会和文化特质就无从谈起；没有交往，主体就无所存在。
交往不仅发生在主观与客观世界之间，在不同的主体之间以及主体和自身之间同样也有交往的发生。西方哲学具有悠久的历史，交往也已具有了非常丰富的含义。但这些含义概括起来不外乎三种。第一种交往发生在主体与客体之间，是作为主体的人改造或者创造客体的过程，其表征是人与自然的关系，交往实践模式表征为“主体—客体”模式。第二种交往发生在主体与主体之间，强调共在主体间的相互作用、交流、沟通和理解。这种交往并不包括人与自然的交往，其表征为人与人之间形成的社会关系，交往实践模式表征则是“主体—主体”模式。第三种交往强调主体与客体、主体与主体双重关系的统一，即人与物、人与人双重关系的统一。这种关系不单单表征为人与自然或者人与人之间的关系，而是“在人与自然的关系中已涵盖了人与人的关系，在人与人的关系中已预设了人与自然的关系”。
1.“主—客”模式与教学交往
“主—客”交往实践模式是传统实践观中的交往模式。自笛卡尔以来，近代西方哲学家们非常关注对个体性主体哲学的探究，他们试图解释主体是如何认识客体的。由于这种模式只关注主体与客体之间形成的二元对立关系，对于主体之间的交往活动和形成的交往关系却视而不见，因此，这种交往实践模式的局限性显而易见：它解释的是主客之间倾向于静态的交往关系，不能反映交往主体之间动态多元的交往本质。这种模式的根本性缺陷是其单一的主体观，即忽视了人的社会性，将人与人之间形成的关系排斥在外，因此也就无法揭示主体活动和主体性建构的本质。
传统实践观中的“主—客”交往实践模式对于教学中的交往模式影响深远。这种影响首先表现在教学主体对于知识的态度和理念上，传统实践观认为知识是绝对的、静态的、独立于主体之外的，对于客观世界的一切知识，主体都是可以认识认知的，通过教学能够实现学生对知识的认识和认知。其次，在教学理念上也能看出这种交往实践模式的影响。在这种认识论基础上，教学目的就是让学生通过对知识的掌握，实现对客观世界的认识，教学过程就是实现学生对知识的掌握和对客观世界的认识，教学内容是来自客观世界的各种知识，最有效的教学方法是传授法，即教师面对全班进行知识的传授和讲解，学生进行倾听。在这种教学理念下，教学中最为常见的交往形式是教师—班级群体交往，其他交往方式很少。在这种交往关系中，教师作为知识的化身和掌握知识的权威，在师生交往中处于绝对的权威地位。
2.“主—主”模式与教学交往
与“主—客”交往实践模式发生在认识论上的意义不同，“主—主”交往模式发生在现代本体论意义上，关注的是更为本质的问题，即主体与主体之间的交往问题，也就是所谓的“主体际”问题。比较有代表性的理论有埃德蒙德·胡塞尔的交互主体论和哈贝马斯的交往理论。
有感于实证科学对现代人的生活和思维所造成的影响，埃德蒙德·胡塞尔对“科学世界”和“生活世界”两个关键概念加以区分并提出了“交互主体论”，强烈主张人们回归生活世界并通过交往去探寻生活的真正意义。他认为只有在生活世界中人们才能真正地进行生动的、充满“人格主义态度”的交往。而“交互主体性”在这种交往中具有决定性意义，互为主体的交往个体之间是平等的、民主的，他们体现出的是“主—主”关系，这种关系与本质上互为目的和工具的“主—客”交往关系截然不同。在胡塞尔看来，主体之间应该形成的是一种“同情”关系，在这种同情关系下，我们需要通过理智的态度和思考实现“精神”的转化，即将别人的“精神”转化为自己的“精神”，由此实现自己与他人之间在地位上的完全平等。可以看出，胡塞尔非常强调主体之间心灵和精神层次上的交往。其实，这种交往仍然延续了“主—客”交往模式，因为在这种交往模式中，交往双方都将自我设为主体而将对方设为客体。如此一来，交往双方就同时作为交往主体和交往客体而存在。我们只能说这是一种双重的“主—客”关系，它并没有真正避免或者克服“主—客”交往模式所具有的局限和弊端，在本质上，它仍然是“主—客”交往模式。
理解是主体之间顺利进行有效交往的前提，理解的缺失必然导致交往的障碍和失败，而生活世界的被殖民化则导致深度交往障碍即遭受系统扭曲的交往的出现。“真实”“正当”“真诚”和“意义”这四个原则是交往的有效性和持续性的保障，而普遍语用学则为行动者与他人的交往提供了规则。能够看出，这些核心概念在很大程度上强调的是精神层次。
应该说，“主—主”交往实践模式在很大程度上超越了“主—客”交往实践模式，更加接近交往的本质问题。这种交往模式关注入与人之间的实际交往和沟通，重视交往的社会性，强化了交往概念在社会形态理论中的地位和作用，深化了批判理论的广度和深度，在批判伪科学主义和实证主义方面采取了新视角，在新的历史条件下具有深刻的积极意义。但由于这种模式忽视了交往客体的地位和作用，因此主体与主体之间的交往常常会因为客体中介的缺失而表现出浓厚的唯心主义和相对主义。其实，教学交往只是实现教学目标的手段，实现学生能力的发展才是目的，脱离了客体中介的教学主体交往常常会导致交往的表面化和虚无主义。
3.“主—客—主”模式与交往教学
（1）交往实践观
“主—客—主”交往实践模式的理论基础是交往实践观，这种交往实践观继承和发展了马克思历史唯物主义交往观。马克思和恩格斯指出，生命的生产表现为自然关系和社会关系在内的双重关系。这种双重关系实际上体现的就是“主—客—主”交往实践模式。从马克思、恩格斯的著作中，可以窥见马克思历史唯物主义交往观的发展轨迹。在《1844年经济哲学手稿》一书中，从经济领域出发，马克思对于交往的问题进行了关注并使用了大量的关于交往的表述。在《关于费尔巴哈的提纲》一书中，马克思关注的有人的本质和人所处的各种关系，例如人与自然、人与人、人与社会之间的关系，等等。这些关注都为其创立交往理论做了理论上的准备。《德意志意识形态》一书对于马克思、恩格斯的交往思想进行了全面系统的阐释，可以将其看作马克思历史唯物主义交往观所确立的标志。在《资本论》中，马克思明确指出：商品的价值实现、资本的价值增值在实质上反映的是主体之间的交往关系，并不是人们普遍认为的物与物的交往关系，而主体之间的交往关系和物与物的交往关系共同体现了交往实践的关系。在《人类学笔记》中，马克思则从世界普遍交往的高度来观察审视东西方社会发展的进程。
（2）交往教学
交往实践理论有效地弥补了当代交往理论的不足与缺陷，有助于许多当代现实问题的解决。在人类社会之初，人们虽然在劳动中实现了大量的交往，但生产劳动并非教育的形态起源，教育的形态起源是人类的交往活动。鉴于教育的交往起源和交往实践理论的优势，从交往角度研究教学就显示出非常积极的意义和价值，吸引着国内外的学者进行相关的研究。迄今，这方面的研究已经非常成熟，形成了独具特色的交往教学论。
虽然交往教学论作为理论流派出现在20世纪70年代，但实际上交往教学的思想在国内外很早就有所实践。在中国，早在春秋时期，孔子就提出了“不愤不启，不悱不发”的教学理念，在实际的教学实践中运用启发诱导的教学方法，这种实践典型表现为师生之间的对话和交流。孔子不仅在师生之间开展对话和交流，还非常重视生生之间的交流。“独学而无友，则孤陋而寡闻”便是这一思想的集中体现。在古希腊，苏格拉底在自己的教学中实践问答式教学方法，通过师生之间问答、争辩和交流的方式让学生发现真理。
从现代教学理论发展的基本走向也可以看出交往教学的强大渗透力。维果茨基早在20世纪30年代就认为发生在学校中的教学是交往的特殊形式。到了70年代，交往教学理论流派在德国由K.沙勒和K-H.舍费尔创建，称为“批判—交往教学论”。这种理论将教学过程看作交往过程，提倡师生之间在合理的交往原则指导下，通过交往实现教学目标以达到学生的“解放”。到了20世纪80年代后半期，在苏联出现了“合作教育学”学派。顾名思义，“合作”提倡教育主体之间尤其是师生之间的交往与合作。而影响力巨大的建构主义教学观更是重视动态的交往互动对于知识形成的重要意义，充分体现出交往教学的精神。
（二）翻译教学主体交往现状
对于当前英语专业本科翻译教学主体的交往现状，我们以师生为中心，主要关注师—生交往、生—生交往、师生—翻译市场交往和其他交往等几个方面的状况。
1.师—生交往
（1）交往努力与交往频率
交往努力是教学主体为实现交往目的而在教学交往过程中付出的各种努力和表现出的积极行为。各个教学主体如果能够努力创造条件进行交往，就会创造出和谐的主体关系，非常有利于教学的进行和教学效果的提高。教学交往中需要多向的交往努力，单向的努力有可能会使交往中断，尤其是在师生之间的交往上更是如此，只有依赖于师生双方的努力，才能保证其交往的广度和深度。只有双方都表现出积极的态度并付诸相应的行动，才能保障交往的畅通和良好交往关系的建立。师生间的交往努力不仅包括师生对彼此交往关系的积极认识，更为重要的是师生依据相关的认识，及时有效地对自己的交往行为进行调整，积极恰当地创造交往关系，实现真正意义上的交往。交往频率是交往主体在单位时间内的交往频次。虽然交往频率并不代表交往的质量，但过低的交往频率肯定会影响交往效果。
（2）交往内容
在交往内容上，大多数的师生交往是针对课堂教学内容的，除了就教学内容进行交往外，情感交往也应该是师生之间交往的重要内容。联结交往主体的最佳纽带是情感，人们交流的目的之一也是为了在情感和精神上获得一定程度的满足，对于教育交往而言更是如此。教育交往以实现人的培养和发展为终极目标，离开了情感交往，这种目标就无从谈起。而在现代教育交往中，交往主体之间的情感交往急剧减少，取而代之的是情感淡漠的交往甚至是完全没有积极情感的交往。应该说，在翻译教学中，师生之间在精神交往方面是一片荒原。而这片荒原的存在意味着师生之间在情感和精神方面和谐纽带的缺失，而这根纽带恰恰是促进翻译教学效果提升和教学目标实现的催化剂，更是教育在实现培养“人”的目标中的“药引子”。
（3）交往方式
在交往的方式上，师生之间也往往局限于问—答形式，典型的有课堂上教师提问学生回答、教师询问学生应答和学生提出疑问教师作答三种方式。在第一种方式中，教师选择翻译教学中涉及的问题或者翻译练习向学生提问，学生给出相应回答，教师再对学生的回答进行评价或者补充。在第二种方式中，教师就翻译学习的状况或者某个翻译练习任务的完成对学生进行询问，学生进行相关的应答，这实际上是教师对学生翻译学习情况的一种了解方式和途径。在第三种方式中，学生向教师提出自己在翻译学习中的问题和疑惑，请求教师的帮助和指导。总体而言，师生之间的交往方式非常受限，仅仅是停留在问—答形式，而师生共同研讨型、辩论型的交往形式非常少。
这种问—答式的交往方式属于典型的单向度交往，学生处于被客体化的地位，体现出师生之间不平等的交往关系：教师在某个翻译问题上是权威，能够给出正确答案；在翻译练习上是标准，能够提供标准译文。教师的问是检查检阅，学生的答是应对检查检阅，学生的问是寻求终极答案，教师的答是提供标准，师生之间没有跳出问—答的交往方式，也没有脱离传统的师生关系。这种师生之间交往的方式对于翻译教学而言其弊端是非常明显和突出的，尤其表现在翻译实践方面。众所周知，翻译没有标准答案和最终译文，阐释学原理和译者主体性理论已经为此提供了强有力的理论证明和依据。翻译实践的这种特点要求师生之间采取一定的研讨型和辩论型的交往方式，在这种交往当中，学生会非常自然地了解翻译的本质，并锻炼自己的翻译能力。而传统的师生交往关系只能让学生在翻译学习和翻译实践中盲从权威，追求单一标准和终极译文，这些都违背了翻译的本质，与翻译教学的目标也是背道而驰的。
在交往方式上，当前翻译教学中的师生交往还有一个特点，那就是教师—学生群体的交往方式占主流，教师—学生个体的交往方式在很大程度上呈缺失状态。师生之间的交往按照涉及的主体可以分为教师—学生群体交往、教师—学生小组交往和教师—学生个体交往。根据教学内容、教学目标和实际的教学环境等因素，师生之间应该选择适当的交往类型。总体而言，对于知识的讲解和传授，适合采用教师—学生群体的交往方式。对于某项教学活动的开展，教师—学生小组的交往方式更为合适。此外，教师还必须给予不同的学生个体以适当的关注，这种关注除了能够促进学生个体的学习之外，还能够深入学生心灵，有利于学生健全人格的培养。
2.生—生交往
教学中的另一类主体交往发生在学生与学生之间，我们将其简称为生生交往。充分健全的生生交往不仅有利于良好学习环境的构建，更能够促进学生学习，增强学习效果。与师生交往不同的是，生生交往在时间、空间、交往方式和交往内容方面都应该更具优势。那么在当前的翻译教学中，生生交往的状况如何呢？
对于翻译教学中生生交往状况的调查，主要关注学生之间的合作学习情况。合作学习是生生间就学习进行的重要交往形式，是学生与学生之间通过协作的方式共同完成某个学习任务，或者通过协商的方式解决学习中的问题或者困惑。合作学习可以发生在两个学生之间，也可以发生在三个或者三个以上的学生群体之间。学生之间进行合作学习非常有利于提高学习效率、提升学习效果。另外，合作学习也有利于学生良好关系的创建，有利于学生健康身心的发展和良好人格及素养的形成。
总体而言，在当前的翻译教学中，生生之间的交往无论是在交往积极性、交往时间、交往空间，还是在交往内容等方面都是很不充分的。多数学生反映就交往内容而言，他们一般不会超出翻译课程的教学内容，无论是共同讨论、协作完成翻译任务，还是就相关的疑问和问题进行协商，多数交往都是围绕上课内容进行的，而在交往时间和空间方面，离开了课堂和教室，很少有人再就翻译问题进行交往。而在交往过程中就翻译问题产生不同意见时，多数学生往往选择中断交往的方式而不是就相关的问题进行辩论和继续探讨。