开发思维场域，构建“本真课堂”
心理学认为，学习是学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。而导致学习者发生这种变化的重要推动力，就是思维。法国社会学家皮埃尔·布迪厄曾指出，场域是力的“较量”场所。课堂作为师生互动的场域，它不仅仅是一个时空场，而是引发学生学习、思维碰撞的社会“场”。数学教学中，教师要运用多种手段开发思维场域，引导学生在发现知识的同时，形成良好的思维方式，收获丰富的情感体验，迎接生命的成长，追溯数学教育本真。
数学来源于生活，又服务于生活。数学学习的目的就在于用数学知识解决生活中的现实情境问题，因此数学课堂教学中，通常都会创设一定的现实情境，把要研究的问题置于生活场景中，引发学生主动探究和联想，在经历知识生成的动态过程中，揭示事物的数学本质。情境可以是现实生活情境，可以是科学情境，也可以是数学情境。值得注意的是，情境不能为了追求形式或营造热闹氛围而盲目创设，要针对所要探究的知识搭建能够凸显数学本质的有效情境。如果创设现实生活情境，要表现出情境的真实性；如果是科学情境，就要以学生以后的认知水平做基础。
所谓教学的结果取向，是指在教学中偏重知识结果的传授，而教学的过程取向则是指在教学中关注知识的发生与发展过程，注重揭示知识的生长过程。
在数学学习的过程中，我们不仅要关注学到了什么知识，更要关注在学习过程中所用到的数学思想和经验方法。这也提醒广大数学教师在教学中一定要注重过程取向，不能只注重知识结果，否则学生在教学活动中始终只是一种旁观者角色，而不是参与者。所谓的学习只是一种被动地接受，机械地无条件接受前人创造的知识，也就无法体验前人发现和创造知识所经历的复杂和曲折以及这个过程中所蕴含的精神和智慧。
如，勾股定理一节内容，传统的新授课教学往往都是教师直接出示勾股定理的内容，然后针对赵爽的勾股弦图进行简单的探索验证，然后就开始进行大量的应用练习。这种教学模式就使得写在教材里的知识完全抹掉了背后的丰富故事，而只是一种冰冷的知识结果的呈现，学生单纯直面这些知识自然无法领略产生它们产生时科学家所进行的火热思考，也就无从获取对研究者创新过往的体验，导致我们的数学教学失去了其根本的育人价值。
还有的教师会这样设计定理的探究情境：准备边长为3、4、5的一些直角三角形，让学生通过测量、计算、填表的实验方法，去发现直角三角形三条边之间的平方关系。看似学生经历了探索，但是如果深入剖析这种设计，仍然是学生顺着教师事先铺好路去走，毫无探究的元素，这并不是真正意义上的发现。其实勾股定理的教学，重点应当放到证明方面，因为它的证明本身就蕴含了深邃的思想和奇异的方法，其证明方法和文化内涵才是真正有价值的东西。
当下的数学教学，往往把学科知识融入具体的案例中，通过在案例中的使用来掌握学科知识，继而推动学生今后继续学习，这其实也就是在关注去往何方的问题。可是，假若我们不明白知识从哪里来，就难以掌握知识的生成方式，难以把握知识的结构，更不要说去创新知识本身了。因此，要进一步深挖数学知识的育人功能，帮助学生深度学习，必须转变观念，持续去追问学科知识是从哪里来的。通过不断追问学科知识来龙去脉的过程，才能够让学生用生成知识的方法来掌握知识，用结构化的古今逻辑来组织学科知识，用专家创造知识的思维来创新知识。
数学的显性知识指外显的素材性资源，但与核心素养有关的内容其实往往是隐性知识。数学内隐知识通常包括背景元素、文化元素、过程元素、逻辑元素以及推广变式等。如，数学思想方法、数学精神、数学价值观和数学美等都属于文化元素。背景元素主要有：数学史、现实生活背景、其他学科背景。
例如，有理数一章的内容，实际上是围绕两条线展开的，一条是从代数角度阐述“数”的性质，另一条是则从几何角度讨论“点”的性质。通过建立数轴将“数”“形”两者联系起来，从而将有理数的问题转化为研究图形中对应点的问题。其中蕴含的化归、转化思想，不仅揭示了研究有理数的方法，也体现了数形结合思想。“绝对值”一节所渗透的数形结合思想则更为明显。绝对值的几何定义“一个数的绝对值是在数轴上表示这个数的点到原点的距离”将“数”的问题用“形”的方式呈现，使学生对绝对值这个抽象的概念转化为直观认识，有效的突破教学重难点。在教学中，教师要注重引导学生挖掘体验知识背后的内隐元素，去领略潜藏在知识深层的文化元素。