以“提升素养”为中心，创新课例研究模式
当下，“课堂观察”已成为一种比较成熟的课例研究方式。传统的课例研究重心往往更多地关注教师教学方法的改变，没有关注课堂教学中最为核心的要素——学生的发展与表现。教师在研讨教学时仍习惯于把评议的重点放在上课教师如何处理教材、如何提问等这些“怎样教”的行为上，背离了学生学习发展的重要目标。要改变这一现状，就要将课例研究的重心指向提升学生的核心素养。笔者和所在的数学团队经过反复实践改进，总结出有助于学生核心素养发展的课例教研模式——螺旋上升式主题教研。下面以《绝对值》为例说明。
主题教研的第一步是确定教研主题，如何确定主题？我们经过反复研讨，将目标锁定日常教学中有价值的关键问题，即满足以下四个条件：一是源于课堂的教学实践，二是教师提出并想解决的问题，三是对改善教学状况有帮助，四是我们力所能及的。如：听课中发现课堂上学生的问题意识薄弱，基本上是老师牵着学生的鼻子走。主要体现在：一是教师提出的问题过碎，不利于学生的深度学习和思维发展；二是学生不敢问，不想问，不会问。针对上述问题，学科组开展了以“如何培养学生问题意识”为主题的课例研究活动。
自主设计，形成个案。根据教学中发现的问题，确定教研主题，执教教师围绕主题主动学习相关的教育教学理论，认真学习新课标。在了解学情的基础上，合理确定课时教学目标以及教学重、难点，独立设计教学过程选定授课教师及课题后，执教教师开始独立备课，进行教学设计。备课组的其他老师也对这节课认真进行思考。
团队打磨，汇成预案。这一环节主要是教研组内开展教研活动，对教学设计进行研讨。分三步走：说课—议课—观课。第一步，说课。由执教者围绕两方面进行说课，一是说“教”，即说教材的处理、说教学过程、说教法、说教学重难点的突破；二是说“学”，即说学生的知识经验、学习态度、学习方法等。第二步，议课。结合执教者说课情况，备课组的其他老师发表自己的意见，因为有了前期的准备，所以每位老师都会积极参与发表自己的见解。如备课组在研讨《绝对值》一课时，有的老师认为本节课设计条理清楚，结构紧凑，重视了学法指导，在绝对值概念形成过程中渗透了数形结合、分类等思想方法，整个学习过程采用问题化学习与老师讲授相结合的学习方式，能够在一定程度上培养学生的问题意识。有的老师认为，备课中预设还是不是很全面，比如：在探究绝对值性质时，学生可能会有多种意见，学生有的会提出问题：比如正数的绝对值是正数为什么不对？这里可以加以引导，让学生提出问题并进行分析回答。经过大家讨论，执教者进行第一次教案修改，形成新的授课思路。第三步，观课。执教教师进行第一次试教，教研组成员观评课，围绕“该课的核心问题以及支架问题的设计是否合理，是否能有效引导学生深度学习和培养学生的问题意识”展开研讨，为执教者进行“二次备课”提出修改意见。
二度设计，彰显理念。在教研组打磨的基础上，执教教师对第一次形成的个案进行二次修改，如《绝对值》一课，经过二次设计后，将原来的情境导入“你家在学校的什么方向，距离有多远？”趣味性不强，改为如下情境：
【课件演示】
（笔直的街道旁，三个孩子在大树后玩捉迷藏）先听对话然后看问题：
小华：“小红、小明，你们在哪里？”
小红：“我到你的距离是6米。”
小明：“我到你的距离也是6米。”
小华：“哦，我知道了，你们两个一定在一起！”
小红：“不对！”
小明：“不对！”
小华：“咦？”
【教师活动】
提问：“联系你学过的有理数的相关知识，你想提出什么问题？”
【活动预计】
学生可能会问：“我觉得小红与小明都在数6这个位置，应该在一起，为什么不对？或者你根据什么判断在小华的两侧？”
这个情景与数轴有关，且前面学生刚刚学过数轴，在这个有趣的情景中，学生很快产生了问题意识：“他们两个在什么位置？”这样的设计，目的是将学生的发现呈现出来，抓住这个问题节点，产生问题冲突，形成问题意识，哪一种正确呢？学生会在质疑中提出问题。这一问题中，学生会发现“距离相等但方向相反”，所以对相反数的概念接受起来应该很容易。但《绝对值》的概念很抽象，特别是“一个负数的绝对值是一个正数”这一问题理解起来比较困难，而初一学生思维活动在很大程度上还有赖于感性材料的支持，抽象思维还有待于进一步发展，因此这个情境设计是为了让学生先从直观上感受绝对值的几何意义.同时引导学生将生活现象抽象成数学模型，渗透数学建模的意识。
专家引领，形成精案。专家指导，再度磨课。这是校本教研的中心环节。邀请各级专家和校内优秀教师组成专业引领小组，观摩指导第二次执教。肯定优点，指出不足。如，专家团队在听完《绝对值》课后指出，在本节课教师做到了以学生为本，精心设计问题串，引导学生自主探究，学习中学生能主动提出问题，有明显的问题意识。但是依然存在一些问题。如，课中有些生成没有抓住，如大小比较，这组题错得非常多，那么我们能不能就着这个生成问题展开教学：“你是如何比较的？”“其他同学谁能发现他错误的原因？”“怎样做才能避免出错？”利用这个问题节点，让学生来问，让学生思考，这又是培养学生问题意识的一个资源。
执教教师结合专家指导，进行“三度设计”时对这组练习的处理进行了充分的预设，对出现错误较多的问题，老师可以追问：“你是怎么判断的？”“听完他的叙述谁有话说？”“谁有问题要问？”学生可能会问：“前面比的是两个负数，第三个比的是绝对值。如何观察判断，选择适宜的方法？”这时教师引导学生发现：如果比较不同性质的两数，用数轴法；如果比较两个负数，用绝对值法；如果比较绝对值，用计算法。在实际教学中及时抓住学生易错点，生成问题意识，使学生能够在探究交流中优化解题方法。这样经过“实践—理论—再实践”的多次打磨，教师的教学设计比原来的“个案”更加成熟，学生的课堂表现也一次次地发生着变化，学生不仅有问题可问，而且越来越会问了，原来我们以为学生没有问题要问，那只是我们教师没有合理设置问题引发学生思考。
课例研究的过程中，教师认真收集每个阶段的研究资料与调研数据，及时做出梳理与分析，形成研究结论。螺旋式主题教研活动，促使课题组每位成员深入思考如何改进课堂教学，探究教学本真，有效提升教师的专业智慧，教学理念在不断的实践和体验中得到升华，学生的数学素养也在潜移默化中得到显著发展。