问题化学习实施的策略与建议
问题既是学习的动力、起点和贯穿学习活动的主线，同时学习过程又可以看成是学生发现问题、提出问题和解决问题的过程。早在两千多年前，我国的大教育家孔子就高度评价问题的价值及意义，认为“疑是思之始，学之端”。亚里士多德也曾说过，思维是从疑问和惊奇开始的。问题意识在思维过程和创新活动中占有重要地位，它不仅是培养学生创新精神的切入点，同时又关系到学生的全面发展。
要培养学生的问题意识，首先教师要拥有问题意识。那么如何让教师在教学过程中始终保持并不断提升问题意识呢？我认为，教师的问题意识应该从设计问题系统开始。
1.什么是系统的问题设计
系统的问题设计是基于单元或课时问题间的关系、问题推进时呈现的形态，依据学科知识内在联系和学生学习规律对问题进行系统的梳理和系统的组织。它指向单元或课时目标，以有效达成教学目标，提高学习有效性为最基本的操作前提。值得注意的是，单元问题系统并不是由单元主要目标直接转化过来，而是应该在完成课时内容安排提炼出课时主问题之后，形成的问题系统。单元目标与单元问题系统的对应，只有在这样的基础上进行才能保证每一个问题具有课时实施的意义。
2.如何进行系统的问题设计
系统的问题设计的基本操作步骤是：（1）分析教材、学情，初步制定单元学习目标（多维分列）；（2）研究具体的教学内容、学生基本的学习规律，统筹安排各课时教学内容；（3）根据单元目标与课时教学内容分解制定课时学习目标；（4）提炼课时主问题（重点问题）；（5）将各课时主问题优化为问题系统。
3.课时问题系统是如何形成的
课时中的问题根据学科的基本问题、学生的起点问题来设计，教师规划的课时核心问题通常指向本课时最主要的学习目标。由于核心问题通常还比较笼统，无法直接引导学生达成对知识的理解，需要不同阶段、不同层次、不同角度的各类支架问题层层深入。于是核心问题与支架问题之间，或支架问题与支架问题之间，就形成了课时的问题系统，它有可能是问题集，也可能是问题链，也可能是问题网，或是其他类型的问题系统。
第一步，提炼核心问题：
（1）研读教材，罗列问题。要准确提炼“核心问题”必须要深入研读教材。为此我们组织老师再次阅读课标及单元教学说明，准确确定每节课的学习目标，并将目标问题化。
（2）分析问题，明晰教法。教师对所罗列的问题进行分析，理解教材的编写意图。结合学情，预设本课时学生的起点问题和生成问题，以及课堂的推进问题，厘清这些问题的来龙去脉。
（3）研讨梳理，确定轻重。对问题的内在联系进行沟通，理清它们的前后联系，轻重难易。
（4）改造问题，形成核心。将重、难点问题结合学情进行适度改造，使之成为适应自己班级教学的“核心问题”。
第二步，围绕核心问题合理搭建支架问题，形成任务单。
支架问题的设计策略：
（1）“支架问题”的设计应具有层次性。支架问题的设计目的要明确，应面向全体同学，紧紧围绕核心问题展开，能使不同学生在自己的最近发展区都能学到知识，即使学生能“跳一跳，就摘到果实”，这样有利于激发学生的学习积极性，提高学习的有效性。
（2）“支架问题”的设计应具备趣味性。教师设计支架问题时，要以学生身心发展的特征为依据，以激发学习兴趣为基石，把学习延伸到课外，这样的支架问题设计，不仅能帮助学生克服学习中的为难情绪，能更有效促使学生由“要我学”向“我要学”转变，从而提高课堂教学的有效性。
（3）“支架”问题的设计应具有聚焦性。根据学情和教材的实际，寻找问题搭建的切入点，把握学生对问题的聚焦性。
（4）“支架问题的”设计应具有深入性。要能激发学生思维，促进学生自主地参与学习，培养学生思维的深度、广度，为学生的全面发展打下基础。
4.问题系统的类型与优化
（1）问题链优化
根据问题的层次或推进过程，形成线性的问题链。这种问题系统模式有很强的预设性，通常采取分层次小步走的模式，适合于教师掌控课堂，有助于达成教学目标，也可以引领学生持续学习，形成新旧知识之间的衔接。比如数学课总是从旧知识开始，引出新问题，在解决新问题时通常会让学生们碰到疑难问题，然后在解决疑难问题的过程中又可能发现新问题。如此循环往复的问题链可以有效突破教学难点，提高学生的学习能力。如图：
问题链
（2）问题网优化
这种模式的问题系统，往往是围绕中心问题发散出很多次级问题，而次级辅助问题之间又存在一定关联，从而形成一个放射状的问题关系网。这种模式的生成性强，带有开放式探究的特征，其最大价值在于帮助学生理清学习线索，学生始终在问题的纠结与矛盾中不断深入思考，有助于提高思维的广度和深度。
（3）问题集优化
问题集是依据知识的内在要素或思维的结构形成的问题系统模型。在问题集中主问题与各子问题之间通常是包含关系，子问题之间是并列关系。这种模式结构稳定，可以帮助学生形成一种认知图式，培养其思维的系统性。
（4）树状问题系统优化
这是指以“主题—专题—问题”为基本层级结构，层层扩展，形成树状问题集合。树状问题系统结构清晰，有利于学生对知识进行建构。
课堂中的核心问题都应该指向目标，问题化学习首先要将学习目标问题化。所以说，问题化学习实际上是对“目标、评价、教学”一致性研究的深化。
有这样一个案例，老师在课堂的开始阶段，给学生呈现本节课的教学目标（或用多媒体演示或直接读给学生听），然后就让学生自学。这个做法引起了观课教师老师的思考和研讨：如果一节课开始时让学生知道本节课他们需要学什么并且应该达到怎样的学习结果，学生整节课的学习不是更有方向了吗？其实，很多老师都有这种实践经历和结论，学生的学习行为并没有实质性的改变，课堂效率也没有明显提高。
一线教师习惯于在课时教学的起始阶段向学生呈现教学目标，但有一个问题值得注意：教师向学生呈现学习目标，在短短的一两分钟内学生是否能够理解目标？理解的程度有多少？在整个数学学习过程中，学生是否一直能够有意识地让目标贯穿整个学习活动的始终，将其作为检验自己学习效果的标准？其实，目前在基础课程中，目标的制定基本上都是教师预设的，体现的是教师的思维，所以，简单地在课堂初始阶段呈现目标，其实效性或实际意义的确值得商榷。
目标对于课堂教与学都非常重要，但简单的目标呈现又似乎难以发挥作用。那么究竟应该如何呈现目标呢？既然问题指向的是课程教学的全要素，这也就意味着，问题同时也可以成为教学目标。如果说课堂开始阶段的目标呈现作用有限，不能直接为学生理解，那么以问题形式呈现，可能会较好发挥目标的作用又易于被学生理解，并且呈现问题还能进一步激发学生学习兴趣。也就是说，如果我们在目标与问题间建立联系，那么就能使目标变得“可行动”起来。举个例子，本节课的教学目标是让学生知道圆与圆的位置关系，明确两个圆的位置关系与数量关系的一一对应。如果直接呈现给学生，学生一方面可能不理解，另一方面也不太可能依据这个目标来指导自己的学习。但是如果我们把这个目标转化为一个核心问题“如何根据数量关系来判断两个圆的位置关系？”在课堂的一开始向学生这样提问，也许效果就会完全不同。
目标转化为问题时，要思考的一个问题是：目标与问题间是否是一一对应的关系？同一个目标，可以通过几个子问题的解决循序渐进得以达成。当然，不同的目标，也可以通过一个核心问题的解决而整合性地达成。由此可见，目标与问题的关系不是简单的一一对应关系，可能是一对多也可能是多对一的关系。
课时教学目标与问题对应表
目标转化为问题时需要考虑以下三个因素。一是问题的情境性。将目标转化为问题时，除了要依据学生的认知经验水平、教学具体内容，还需要考虑问题的情境，包括单个问题的情境也包括系列问题的情境，涉及问题预设情境也涉及使问题生成的情境。因为有效的问题情境，能够提高问题解决、目标达成的效率，同时能够激发学生的学习兴趣和探究能动性。二是问题的系统性。由于目标与问题间并不是一一对应的关系，所以对目标进行问题化时，就需要对问题进行系统的思考和系统的组织，考虑问题的不同角度和层次、问题间的相互关联以及问题实施的不同阶段。三是问题的丰富性。就是说在目标转化为问题时，要考虑问题的不同类型。因为不同类型的问题总是有其不同的作用，具有明确的目标指向，也往往与具体的教学策略方式相联系。比如事实性问题：主要用于测量学生的记忆力。它通常要求学生根据事实、回忆或再认回答问题，例如：菱形的面积公式？经验性问题：主要用于检测学生的理解力。它通常要求学生对已有的信息进行分析和综合，提供一个或几个确定的答案，例如：已知菱形的边长为3厘米，一个内角为60°，求菱形的面积？创造性问题：主要用于测评学生的创造力、想象力。它通常要求学生运用自己的想象力和创造性思维，对原有知识和经验进行重新组合，产生一种独特、新奇的答案，例如：借助手中的全等三角形纸片，运用拼图的方法探索证明勾股定理。
大家都知道问题是数学的心脏，为了培养学生的问题意识，我们可以从以下三个方面进行探索。
1.创设有效问题情境，让学生变“不问”为“敢问”
我们课题组在实际的教学中发现，许多学生不是没有问题，而是不愿意提问题。问题意识不是与生俱来的，它也是可以后天培养和激发。所以教师课堂上可以借助教师的提问引领学生提出问题，利用知识间相互联系，创设问题情境，引领学生们勇敢主动地提出问题。例如下面的教学片段：
例如，在执教《特殊四边形》引出中点四边形时，教师提出问题“如果原四边形是平行四边形，那么中点四边形的形状是什么？”学生们思考后顺利解答，教师可以追问“你还能提出新的问题吗？”此时适当地给出提示“如果原四边形是矩形，那么中点四边形的形状是什么？”
2.创建恰当数学活动，使学生由“想问”为“会问”
有些时候，学生具有问题意识了，但是又不知道怎样能提出合适的新问题，这时教师要“授人以渔”，教给学生怎样提出问题，在几何课上，教师可以构建几何模型，借助几何模型，教给学生提问的方法，让学生由“想问”变为“会问”，让学生的问题意识的培养和发展落到实处，学生的创新能力得到提升。例如，平行线的习题课上有这样一道习题：
已知：如图，直线AB∥CD，P是直线AB和CD之间的一点。
问∠BPD与∠B和∠D之间的关系。
学生思考后做出了多种添加辅助线的方法，例如
我并没有就此结束作答，而是继续追问，对于这道题，除了多种方法证明问题外，你有没有什么想说的？他们积极投入到研讨中，而后经过思维碰撞提出心中的困惑——“这么多不同的解法，有没有共同点呢。”此时，以这个问题为抓手，引领他们进行深层次的思考，以提升他们的逻辑推理能力。
利用“三线八角”的几何基本构图模型，抛出问题，使学生由“想问”为“会问”，培养了学生的问题意识，为学生主动创新能力发展打下坚实的基础，达到提升学生问题化学习力的目的。
3.科学设置有效问题，促学生从“好问”到“善问”
问题是学习的纽带，在整个学习过程，学生只有带着问题参与学习，才会有求知的愿望和要求，才会主动学习知识。学生自主探究知识的生动表现就是学生善于发现问题并提出问题。
《平行四边形的性质》最后环节我们是这样设计的：
和学生们一起总结了学习的收获后，老师提出这样的问题：“回顾本节课所有的证明方法，我们用得最多的是什么？”学生回答：“全等”，老师继续追问：“对此你还有什么想知道的？”学生深思后提出问题：“为什么在平行四边形中有这么多的全等三角形呢？”学生这个问题的提出，将整节课进行了升华，是整节课的点睛之笔。引导启发学生明确平行四边形是中心对称图形，对称中心是对角线的交点，这一特性决定了图中大量的关于交点成中心对称，所以，他们是一定能证出全等的，进一步明确解决平行四边形的问题最常用的方法是全等。
通过适当的深度挖掘教材，引导学生提出有价值的问题，让学生从“好问”到“善问”，将整节课知识升华，归纳总结出一系列的思想和方法，为今后的学习奠定坚实的基础。事物之间都存在一定的联系，教师指导学生借助知识间的相互联系提问，由此及彼，从已知和未知之间寻找相似点，引导启发学生提出问题，举一反三，见微知著，求知欲会更强。
所谓有效学习，是指学习者在一定情境中，主动地、有效地运用认知策略和方法重构经验，促进知识的结构化、整合性与有意义联结，在提升元认知水平的同时，提高知识迁移与应用的能力。有效学习应具有以下几个特征：
（1）主动探究。这是有效学习的首要特征。体现出学生自主地学，主动带着问题探究思考，学习中能够与同伴合作互动、共同发展。
（2）经验获得。有效学习要以学生已有的经验为基础，并且经验是在当前情境中基于活动获得的体验。
（3）整体建构。有效学习还表现在对思维结构、知识体系的整体建构，形成系统的知识，从而避免“只见树木不见森林”的学习效果；其次，多层次、多角度地领悟知识，体会系列问题之间的相互关系过程规律，也是有效学习的表现特征。
（4）实现迁移。学生不仅能解决老问题，还要能够解决新问题，也就是要实现学习的迁移，这是有效学习的重要评判标准。
之所以说问题化学习是一种有效学习，是因为问题化学习是主动探索的过程，这个过程是学生对问题求解与探索的过程，也是认知策略与方法获得的过程；其次，问题化学习的过程中，通过问题系统激起学生的认知矛盾和冲突，从而激活学生的思维，使学生不断地发现问题、解决问题，在解决问题中又发现问题，从而获得更为动态的知识，在运用已有经验的基础上获取新知，并实现知识的迁移应用。同时，通过教师对问题系统的优化，形成以学科问题为基础、学生问题为起点、教师问题为引导的问题设计模式，有助于学生形成一种整体建构认知。
值得注意的是，问题化学习实施过程中，课堂问题应指向课程教学的全要素。具体来说，包括以下几个方面：
（1）问题指向教学目标。因为问题的确定，其依据都是为有效达成教学目标。离开了目标，问题系统如何形成？问题系统优化学习过程、优化学习内容就更无从谈起了。
（2）问题指向教学内容。因为问题化学习本身就是以问题来处理和组织教学内容。教师问题、学科问题、学生问题从哪里来，就是从课程教学内容而来，所以在设计问题时首先要考虑与教学内容结合。
（3）问题指向教学过程。问题化学习是基于问题系统来优化学习过程的，因为问题解决的过程同时也是教学内容组织与教学实施的过程，所以说问题也是指向教学过程的。
（4）问题指向教学评价。如，对数学学科而言，学生问题解答的质量，包括过程和结果的判断往往是教学评价的重要方式和途径，从这个角度上讲，问题也指向教学评价。
总而言之，问题指向课程教学的全要素。其实，正是由于问题指向了课程教学的目标、内容、过程与评价，更能体现问题所具有的独特而重要的桥梁价值，它架接了课程教学各要素间的联系，从而提高了教学的有效性。