社会学习——一个突现的过程

另一个充满20世纪80年代新社会运动文献的中心思想就是“社会学习”。它指可以用于启发、指导集体行动的集体反思过程。大部分作者把它和于尔根·哈贝马斯（Jürgen Habermas）的交往行动理论联系起来，后者指社会行动者建立起人际关系，并通过主动协商达成协议的方式来协调彼此的行动。社会学习被认为可以通过成功的交往行为实践来内部解决矛盾。蛤壳联盟的共识决策模式据说就是交往行为在社会运动中的体现。

最早在环境语境中明确使用社会学习这个术语的学者之一，就是美国的政治学家米尔布拉斯（Milbrath）。米尔布拉斯认为社会学习（或者，他有时称作“社会再学习”）代表了从主导社会范式（DSP）向新环境范式（NEP）的转变，与卡顿和邓拉普的想法很相似。只要我们的社会还运行良好，他认为大部分人都会把科学家和社会运动的环境教育当做耳旁风。然而米尔布拉斯既是个乐观主义者，也是个诲人不倦的生态教育家，他不会轻易泄气。他坚持说我们不应该认为一种信仰体系或者范式是不可改变、不可替代的（1989：368）。最终，自然本身将成为“催生新思维的最常用的激励”，气候变化将变成“最坚持不懈的教师”（376页）。

当我们日渐发现技术补救无法解决日益升级的环境问题时，即使是最顽固的转变范式的阻力也会开始瓦解。米尔布拉斯认为要为那一天做好准备，我们就应该竭尽全力提倡社会学习，包括重新定向或重新设计我们的社会体制，以使它们学得更快并且给我们的生活带来更多的精神内容（379～380页）。米尔布拉斯觉得社会学习与其说是集体行为，毋宁当做开始拥抱环保意识的众人之间亿万个人想法、欲望和信仰的交汇。

社会学习在反思现代化的文献中作为一个主题再次出现。按照贝克的说法，定义风险的过程最好被理解为对某种社会学习的欲求，在这个过程里进步本身将被重新定义（巴里，1999：162）。这将发生在工业社会的樊篱之外。社会学习的过程主要包括对于知识的集体获得。因此，里普舒茨（1996：64）认为，社会学习是谨慎地、逐渐地获得同一知识的过程，其发展过程中缺乏绝对真理，而且充满了争论、不确定性和矛盾。

温斯伯格（Wynsberghe）（2001）在他对“沃波尔岛第一国”（Walpole Island First Nation，一个加拿大本地土著组织）管理的遗产中心（Heritage Centre）进行案例研究时，采用了里普舒茨对社会学习的定义。在这里他起用了一个“实践社区”的概念［这是一个组织理论术语，详见威格纳（Wegner），1998］，解释了行动者组织怎样通过调用共享的历史框架和视角建设集体的合法性并赢得支持。他发现遗产中心通过组织本地社区不断进行关于遗产问题的社会学习实现了扩招会员，保持支持率。

另一位密集应用社会学习这个概念的学者，是当代环境社会学家R.布鲁（2000：272～282）。布鲁是一位哈贝马斯式的批判理论学家。他宣称美国人对环境进行社会学习的能力“遇到了资本主义体制和官僚主义政府系统性的阻碍”。而且环境运动本身也有责任。因为：首先，环保主义者没能以统一的声音说话，“他们七嘴八舌、偏激的话语无法打动广大公众”；其次，主流的环保组织建立了一种寡头政治的机构，“阻碍了市民的参与，限制了所考虑的替代方案的范围和种类，也限制了组织的动员能力”。像米尔布拉斯一样，布鲁也比较乐观地认为我们能够克服这些障碍。他发现，社会学习既依靠创造出一个不同的世界观，也依靠创造出能够把新的世界观阐释和传播到公共领域去的社会制度。在这里，环境社会组织最适合作社会学习的中间人。不过为了扮演好这个角色，它们必须做到两件事：第一，环境社会组织必须建设更加民主的结构，从而提高会员的参与度；第二，它们必须创造一个环境“元叙述”（metanarrative）或者“大框架”［埃德尔（Eder），1996：207］，把目前使美国环境运动分崩离析的截然不同的话语整合起来，并且使用美国公众能理解的语言和他们交流。布鲁没有详细说明环境元叙述到底什么样，不过他认为应该综合科学、法律依据、高度道德感和对平等公正的深切关注。他举了一个算是类似环境元叙述的例子——生物多样性。布鲁认为这是一个近年来很成功的“词语发明”（见本书第9章）。