国内外相关研究
1.关于泛在学习的相关研究
泛在学习是国外学者根据“泛在计算”的理念提出来的。国外学者关于泛在学习的研究主要经历了三个阶段[22]：第一阶段（1991—1999年）是泛在学习理论研究的酝酿期。在此阶段，学者们的研究主要是关于泛在学习理论基础的探讨。如Brown等学者提出了情境学习的思想，认为知识是情境化的，是实践、情境与所在文化相互作用的产物；学习是一种文化适应的过程，知识只有经过社会化的实践活动才可以得到充分的理解。[23]Mark Weiser在对新世纪的计算机发展进行展望时提出了泛在计算理论，认为“泛在计算”是未来计算机技术发展的一个方向，并对泛在计算的工作原理和实现条件进行了阐述。[24]情境学习理论与泛在计算理论从学习和技术支持两个层面为泛在学习的发展奠定了理论基础。
第二阶段（2000—2005年）是泛在学习研究的起步期。这一阶段，学者们开始尝试研究普适计算技术支持下学习系统的构建，关注其绩效的评价，并开始提出泛在学习理念，对泛在学习的基本理论和泛在学习环境（系统）的构建进行了探讨。Anind K.Dey是这一时期研究的代表人物，他界定了情境与情境感知应用程序的含义、种类与特征，为泛在学习环境设计中如何选择情境提供了理论指导，[25]并设计了一个情境感知应用程序概念框架，为泛在学习环境（系统）的创建提供了一种理论模型。[26]同时，他还与其他学者一起构建了情境工具包，对该情境工具包在复杂环境中的运用进行了诠释，情境工具包的出现为如何创建泛在学习环境提供了一种可操作的方法。[27]总的来说，Anind K.Dey等人对情境与情境感知应用程序的研究极大地促进了泛在学习环境（系统）的开发与智能化泛在学习支持服务的设计。除此之外，其他学者也提出了一些比较有代表性的观点。如：Alfred Kobsa等学者详细阐述了个性化超媒体系统的构建过程与方法，为泛在学习智能化学习支持服务的发展提供了重要借鉴。[28]Hiroaki Ogata阐述了计算机支持的泛在学习（USCL）的内涵、特征和学习理论基础，并以JAPELAS和TANGO两个泛在语言学习系统为例，对泛在学习的运行机制进行了分析。[29]他对泛在学习内涵、特征、理论基础及其运行机制的解读基本确立了泛在学习的理论框架，成为后续研究中重要的理论依据。
第三阶段（2006年至今）是泛在学习理论的形成发展期。这个阶段，学者们对泛在学习的理念、泛在学习的基本理论和泛在学习环境（系统）的构建进行了持续、深入的研究，还对教育（学习）资源进行探索，并关注学生在泛在学习环境（系统）中的认知与行为。Stephen J.H.Yang从客户和服务的视角对泛在学习环境的基本构成进行了分析，认为泛在学习环境应由内容自适应系统、个性化注释管理系统和多媒体实时讨论系统三部分组成，并对各部分的工作机制进行了阐述。[30]此研究中的“代理服务”思想促进了泛在学习的实时交互，为“泛在学习网络”的出现奠定了基础，在很大程度上促进了泛在智能化学习支持服务的发展。Hwang Gwo-Jen等学者关注情境感知泛在学习环境标准与策略的研究，提出了构建情境感知泛在学习环境的5条标准和设计泛在学习活动的12种策略。[31]这些标准与策略的提出为泛在学习环境的创建提供了重要的理论依据和策略方法。学者Chris Evans则对播客形式泛在学习的有效性进行了检验，发现播客在研究生教育中有很大的发展潜力。[32]Evans的研究虽然仅以研究生教育中的泛在学习有效性进行研究，但却积累了重要的实践经验，为其他教育中的泛在学习实践奠定了基础。
与国外研究相比，国内学者对泛在学习的研究始于2003年前后，自2006年起关于泛在学习的研究才呈现快速上升的趋势（如图1所示）。当泛在学习概念被引入国内后，国内学者对泛在学习的研究逐步深入至教育学、计算机科学与技术等学科，目前已出现了700余篇学术成果，其内容主要呈现为对泛在学习的内涵、特征、理论基础及环境技术等理论和相关应用等实践问题进行了探讨。
图1 关于泛在学习的研究走势图
（1）泛在学习的内涵与特征
对于究竟什么是泛在学习，国内学者的观点主要有三种：其一，泛在学习是一种基于泛在技术和普适环境条件下的智能学习环境；其二，泛在学习是在信息技术不断发展进程中，关于现代远程教育、移动学习和终身学习的延伸和拓展；其三，基于社会文化和建构主义视角，认为泛在学习是一种全新的技术与学习方式。如：白娟、鬲淑芳指出，泛在学习是一种学习方式，学习者可以在近乎无限的数据库中摄取知识，也可以与学伴和教师交流。[33]2007年《中国电化教育》杂志组织的关于“1∶1数字化学习”专题上，曾两次提到泛在学习是普适计算环境下能够为学生提供一个可以随地、随时使用手边可以取得的科技工具来进行学习活动的3A（Anywhere、Anytime、Any device）学习。付道明、徐福荫认为普适计算环境的泛在学习是指在信息空间与物理空间相融合的空间里，学习的发生、学习的需求以及学习资源无处不在，学习者可以得到普适计算环境随时、随地的支持。[34]梁瑞仪、李康把泛在学习看成是让学生在基于无缝连接的信息环境中随时随地自由化学习，强调的是一种社会发展到一定程度的个人学习状态。[35]在此基础上，潘金鑫等从广义和狭义两个角度分析了泛在学习的含义，指出广义的泛在学习是一种无所不在、无孔不入的学习，只要学习者愿意就可以通过适当的工具和环境适时地获取信息和资源，是终身学习的具体实施；而狭义的泛在学习是在泛在技术和普适计算的情景创设与支持下，学习者根据自己的学习内容和认知目标，积极主动地、随时随地利用易获取的资源来进行的各种学习活动，是数字化学习和移动学习发展到一定阶段后产生的量变到质变的过程。[36]
有关泛在学习的特点，学者们大致提出了易获取性、即时性、移动性、虚拟现实、交互性、协作与共享、非正式、情境性、社会性、高级分布式认知、按需学习、即时学习、适量学习等不同特征。[37][38]概括来讲，泛在学习具有永久性（Permanency），即学习者的所有的学习过程，都会被不间断地记录下来，他们不会失去学习结果，除非他们故意删除；可获取性（Accessibility），即学习者可以在任何地方、任何时间，基于学习者自身的需求接入所需文档、数据和视频等等各种学习信息，学习是一种自我导向的过程；即时性（Immediacy），即不管学习者在哪里，都可以即时地获取信息，因此学习者可以迅速地解决问题，或者他们可以记录问题，并在事后寻找答案；交互性（Interactivity），即学习者可以同步或异步地与专家、教师或学习伙伴进行交互，专家成为一种更易接近的资源，而知识也可以得到更有效的利用；教学行为的场景性（Situating of instructional activities），即学习可以融入学习者的日常生活中，学习者所遇到的问题或所需的知识可以以自然有效的方式呈现出来。[39]此外，还有学者认为泛在学习优化了数字化学习与移动学习的优势，具有易获取性、即时性、移动性、虚拟现实、交互性、协作与共享等特点。有学者认为泛在学习主要包括按需学习、即时学习、适量学习等三个特征[40]，以此而实现学习和生活的“融合”和操作的“透明性”。
（2）泛在学习的理论基础
关于泛在学习的理论基础，学界的主要观点分为三类。一是情境认知理论，如学者余胜泉指出，情境认知是泛在学习的核心理论基础之一，其将个体认知置于更大的物理和社会情境以及文化建构的工具和意义中，而泛在学习也充分体现了分布式情境认知范式的基本特点。[41]换言之，泛在学习与情景认知是相辅相成的。一方面，泛在学习为情境认知提供了技术支持，另一方面，情境认知学习理论又为泛在学习提供了理论支持。[42]二是建构主义理论，如学者张洁等根据建构主义重视情境性和个体建构认为，泛在学习环境可以为学生提供融入真实情境的学习机会，学习者沉浸其中，以各种感知方式来构建知识，把建构主义看作泛在学习的理论基础。[43]有学者指出建构主义学习理论与信息技术一直存在一种互动关系：一方面信息技术借助于建构主义学习理论的教学设计思想，开发了人性化的网络化教育；另一方面，建构主义学习理论在信息技术的支持下，将自身的学习、教学理念转化为教学行为、教学产品，从而使建构主义学习理论产生了广泛而深远的影响。[44]三是后现代主义学习理论。有学者认为，后现代主义学习理论的实质为“全民终身”“终身教育”“主体教育”以及“通识教育”等，其特点是矛盾、不连续、随意、无节制、流程短，而泛在学习正好体现了这五个特点。[45]
此外，也有学者认为泛在学习采用了一种信息从学习辅导设备到学习者的传输模型，它可以利用普适计算设备提出一个问题（刺激），再由学习者提出解决方案（反应），并由系统反馈强化这一过程，[46]而泛在设备的计算与信息管理功能，可以作为学习者的建构工具来支持、指引和扩充学习者认知结构或思维模式，促进知识建构与问题解决。因此把行为主义学习理论、认知主义学习理论和后现代主义学习理论归结为泛在学习的理论基础。[47]
（3）泛在学习的环境技术
从本质上看，泛在学习技术的应然状态是支持学习者在任何时间、任何地点、利用任何终端对感兴趣的任何内容以自然交互方式进行学习的技术，具有技术性、学习性、泛在性三个基本特征；从方法上看，若将泛在、学习、技术作为三个独立的概念，对泛在学习技术研究有三种路径；从价值来看，泛在学习技术有利于教育信息生态的建立、人和技术异化的克服、学习者中心地位的确立和个性化发展。[48]基于已有研究，学者们都认为网络是实现泛在学习的主要路径[49]，泛在学习环境的技术实现主要依赖于泛在计算的技术实现。然而，值得注意的是，虽然泛在学习环境离不开技术的支持，但泛在学习环境并不是技术集中型环境，而是一种整合了物理的、社会的、信息的和技术的多个层面和维度的学习环境，其将各种教育机构（Educational institutions）、工作（Workspace）、社区（Community）和家庭（Home）有机地整合在一起。[50]泛在计算和泛在学习环境可以依靠可穿戴计算模式、信息设备模式、智能交互空间模式作为技术支撑来实现。具体而言，实现泛在学习环境的技术环境包括教育资源、电脑图像、虚拟现实、移动三维资源、学习终端设备、网络化[51]，以及泛在学习、泛在学习服务等要素[52]。也有学者认为支持交互的关键性技术有很多，而且也将会随着技术的进步不断更新，因此泛在学习的关键技术主要是中间件技术、上下文感知技术、识别技术和终端设备技术。[53]还有学者基于生态学视角认为，泛在学习环境模型包括泛在学习生态系统、系统发展的环境保障和社会生态系统三方面，而泛在学习生态系统中的用户种群和资源种群是一种共生关系，要创造这种和谐的泛在学习环境，则需要解决硬技术、软技术和教学法三大问题。[54]
此外，学者们也从微观层面对泛在学习资源建设做了部分研究。如胡艺文等人基于后现代主义视域，初步构建了泛在学习中的教学系统设计分支模型；[55]余胜泉、陈敏认为学习资源是构建泛在学习无缝学习空间的基础性组成部分，未来建设的学习资源平台应从传统的、封闭的，资源库形态向以资源为中心的协同知识建构的知识共同体的形态转变。[56]杨现民、余胜泉认为泛在学习需要动态生成、持续进化发展、结构开放的学习资源，基于资源进化发展现状提出泛在学习资源的进化模型，并阐释了资源的生命周期、资源进化的动力及养料来源、资源进化过程中的保障机制环境和关键技术等。[57]有学者对资源尺寸与大小的自适应处理、多元格式的自适应匹配、对完整学习流程的支持等方面进行了针对性的设计，并设计了“学习元”的自适应呈现模型。[58]还有学者以虚拟学习社区为例，基于个性化服务理念与资源管理视角，分别从用户管理、资源管理与服务管理三个方面就泛在学习环境的个性化资源服务框架进行了研究与设计。[59]
（4）泛在学习的应用性研究
在对泛在学习的基本理论问题进行研究的同时，国内外学者对如何应用泛在学习展开了理论探讨，也积极地进行着各种实践尝试。
在理论层面，有学者基于我国的本土现状，从技术设施、学习资源、学习共同体三个方面建构了我国大学生泛在学习环境。[60]有学者在学习元平台的基础上设计了“学习元”的自适应呈现模型，并基于该模型在安卓（Android）操作系统上初步开发了“学习元”平台移动学习客户端。[61]还有学者基于“云”资源的“泛在学习”生态特征[62]和“双向融合”关系[63]对泛在学习与教师角色定位做了研究，并认为，教师应成为泛在学习的组织引导者、泛在学习资源的研发和建构者、泛在学习的诊断与评价者。此外，还有学者构建了促进高校图书馆由信息中心向学习中心转变的泛在学习共享空间创新服务模式，[64]对泛在学习环境下的大学英语口语课程设计、多媒体网络英语教学体系、C语言教学、继续教育教学课件等方面的改革进行了探讨，并构建了泛在学习环境下教师培训机制，设计了“学习共同体设计—学习活动设计—学习资源与工具设计—学习过程设计—个性化学习设计”的泛在学习环境下的微课学习模式等内容。[65]
在实践层面，一方面，各国开始积极尝试制定促进泛在学习社会建设的国家战略。如：日本政府制定了U-Japan计划，其旨意在于“利用ICT建设随时随地、任何物体、任何人均可连接的泛在网络社会”。韩国政府制定了U-Korea总体政策规划，从2004年开始建立和服务一个以基础建设的建置、技术的应用的U化社会。另外诸如新加坡政府制定的I-Hub计划、美国政府提出的信息高速公路和智慧地球计划等，都是各国对于建设泛在学习社会的有益尝试。另一方面，各国高校也开展了多项旨在构建泛在学习环境的研究项目。如：英国的环境森林项目（Ambient Wood Project）主要把移动终端设备放置于森林中，提出利用AR技术，为学习者创造一种可以将数字信息与真实环境相融合的学习环境。南非Virginia Tech的觉醒型泛在学习校园项目，以所有学生为对象，旨在建设一种以“校园空间的24小时学习博物馆化”的未来型校园。美国的哈佛大学通过“促进泛在学习的无线手持设备”项目和MIT手持式增强现实模拟项目，旨在建构一种学习者就像玩游戏一样学习的未来学习环境；麻省理工学院则将研究点放在创设泛在学习环境和资源上，以此实施了“重温革命”项目和MIT的“没有围墙的图书馆”项目。[66]日本的德岛大学开发了JAMIOLAS语言学习支持系统，该系统可以在个人计算机运行，支持使用情境感知。[67]在国内，清华大学的智慧教室、上海开放大学服务学习型城市建设项目，都旨在让学生的学习环境不受限制，促进泛在学习的实现。
2.关于教学管理制度的相关研究
本研究以“教学管理制度”为标题，在“百度学术”检索与“教学管理制度”相关的著作、期刊论文和学位论文情况时发现，国内关于教学管理制度的研究始于1984年前后，于2008年达到研究峰值（如图2所示）。“教学管理制度”相关的研究点包括学分制、学年制、学年学分制、教学管理、教学改革等，已渗透至教育学、经济学、法学等学科领域，形成了庞大的研究网络。比较具有代表性的博士学位论文包括华中科技大学秦小云博士的《大学教学管理制度的人性化问题研究》、华中科技大学郭冬生博士的《论大学本科教学管理制度及其改革》、华中科技大学张冬博士的《我国大学本科教学管理制度问题研究》。具体而言，学者们关于教学管理制度的研究主要从教学管理制度的价值取向、存在的不足及成因、创新路径和微观层面的具体教学管理制度模式，学生、教师、学校的相关权益等方面展开探讨。
图2 关于教学管理制度的研究走势图
（1）教学管理制度的价值取向
胡建华在其论文《论高校教学管理制度改革的价值取向》中，将教学管理制度的价值取向分为个人本位、知识本位、社会本位三种类型，并指出其价值取向应由完全的社会本位为主转向兼顾社会发展与学生个人发展。[68]唐世纲在研究我国大学管理制度的价值矛盾时，也持有相似意见。唐世纲认为我国大学教学管理制度的规制取向与自由追求之矛盾关系日趋紧张，集中表现为宏观层面的社会价值与个体价值的对立和微观层面的行政价值与教育价值的争锋。[69]有研究者认为“大学本科教学管理制度的基本价值取向是惩罚性规定，表现为制度缺乏代表性和民主性，过分强调制度化管理，把制度视为目的，制度实施过程中由于领导不以身作则以及制度制定中存在的问题”。从制度的制定和执行情况看，“以教师为主体的大学组织成员看重制度的遵守，但是更看重掌管学校教学管理大权的人或部门发出的是怎样的指令。在制度与权力之间潜藏着的矛盾和冲突中，时常是制度价值让位于行政权力”。[70]纵观已有研究发现，我国的大学教学管理过于重视制度化管理，缺乏对人的观照，其制度设计“普遍缺乏人本关怀的理念，以行政代学术，对教学过程管得过多，师生应有的参与权、表决权、知情权被忽视”。然而，教学管理制度的旨意在于实现培养身心和谐发展的人的教育目标，将其“注入以人为本的理念，是其实现对人的正当权益的维护保障的重要指标之一”[71]。因此，教学管理及其制度的核心应该是人，应该要坚持“以人为本”，其规范必须高度重视人性化要求，教学管理制度的理论基础应该是确立人性化的制度体系。[72]
（2）教学管理制度存在的不足及成因
华中科技大学的郭冬生博士从教学管理制度是协调与规范大学教学管理中校部与院系、管理者与教师、管理者与学生之间关系的基本准则这个逻辑出发，梳理了我国大学本科教学管理制度的历史沿革，剖析了制度发展的现状和成因、制度包含的主要矛盾，并在此基础上提出了大学本科教学管理制度的改革建议。他认为我国的大学教学管理制度经历了从封闭到开放、从开放到封闭的交错发展过程，我国的大学本科教学管理制度存在着三个“中心”和三个“不足”的局限，即：“以校部为中心，院系教学管理活力不足；以控制为中心，教学选择性和自主性不足；以管理者为中心，制度的平等性和服务性不足。”[73]究其原因，从大学外部因素来看，主要因为宏观管理体制、文化传统的影响；从内部因素来看，则受到教育思想观念、教学资源、苏联模式、学生学习能力的制约。张秉福认为我国大学教学管理制度的主要问题是其某些条款同国家法律法规相抵触；其制定和出台没有充分考虑现实可行性，也缺少应有的人文关怀精神；片面强调学校的权力，对学生的权益重视不够。[74]秦小云认为我国的大学教学管理制度最突出的问题就是缺少人性关怀。造成这一现象的原因，可以分为外部因素和内部因素：就外部因素而言，它主要受社会政治经济制度、科技发展、传统封建统治和文化的影响以及传统管理观念等的影响；就内部而言，它主要受传统教育思想、大学的“官本位”意识、教育者的强权意志、大学教育资源和学习者自身状况等因素的制约。[75]河海大学的刘根厚博士从学术自由、个性化教育和人性化教育的角度列举了高校教学管理制度刚性过强柔性不足的表现，包括在教学管理中规范很多但牵涉实质性内容太少、过于重视控制和监督，却忽略质量提高这一根本目标。[76]时伟、吴立保指出，中国大学教学管理制度存在的问题是忽略了学生自主权，管理理念出现偏差；管理中缺乏服务意识，服务与管理出现了错位；教学过程中的控制与自由处理不当。别敦荣认为，在旧观念和体制的捆绑下，我国的教学管理制度对学生权益重视不够，比如学生劝退警告、退学处理制度的法律依据不够充足，对学生在学习、生活中的失败、错误的包容不够。在学术方面，存在管理过于集权、教师评价求量不重质的弊病；在教学资源方面，显示出过于专业化、难以共享院校资源、使用过程中的审批程序复杂等问题。[77]此外，还有学者认为，高校教学管理制度存在问题的原因在于高校超越国家法律规定的限制制定制度；高校管理中“人治”传统的惯性作用导致人们习惯于把高校的前途与命运寄托于管理者（尤其是校长）的智慧与名望，高校个性化的竞争客观上为高校规范化、制度化和以约束为主要内容的管理设了障碍；高校难以形成一套规范化的制度建设理念与措施，缺乏制度建设的规划，难以形成制度配套建设的有效机制，普遍存在“轻视制度执行”的现象。
（3）教学管理制度的创新
郭冬生认为，我国大学本科教学管理制度中存在着管理者与被管理者、集权与分权、控制与自由、管理与服务的矛盾。“新一轮大学本科教学管理制度改革，要着力体现以学生为本、以教师为本、以院系为本的理念，着重解决增强院系教学管理的活力、增强管理制度的弹性、强化管理制度的服务内涵等核心问题。抓好制度变革的生态链和生态圈建设，逐步形成学校统筹协调、院系管理为主、师生自主发展、服务体系健全的教学管理新机制。”[78]与此同时，郭冬生博士发表了系列论文，围绕其博士论文选题对我国大学本科教学管理制度存在的问题与改革思路做了研究，如《我国大学本科教学管理制度的三个缺陷及其改革》《平等与维权：大学教学管理制度改革的两个新视角》《论大学教学管理制度蕴含的基本矛盾及其协调》《我国大学本科教学管理制度的反思与重构》《新中国的大学本科教学管理制度及其改革》等。秦小云、别敦荣认为，大学的使命在育人，而非制器。大学教学管理制度必须反映大学生的合理需要、尊重大学生的多样性和差异性、正确对待大学生的错误行为，以全面实现大学教育的目标。[79]重构大学教学管理制度应从以人为中心的价值理念出发，坚持弹性原则、开放原则和重点原则，树立“以人为本”、柔性管理、民主管理的理念，在学分制和弹性学制、弹性教学管理制度以及体现多元化的教学评价制度等方面融入人文的理念内容。[80]刘根厚从制度改革的目标、前提、基础、关键、保障等方面论述了高校教学管理制度改革的方向，并指出我国的教学管理制度也需由刚性向柔性转变，需要从集权到分权的过渡，需要从指令和目标管理向价值观管理方式的转变，遵照权变理论实施分类管理等。[81]还有学者从公正性的角度出发认为，我国大学教学管理制度缺乏公正的外部环境和内部环境，使其在分配各直接利益主体的权利、权力、义务和责任等方面存在不公正现象。[82]构建公正的大学教学管理制度，应该坚持合法性、机会公平和差别原则，恪守公正理念、重视各利益主体的参与的公正、注重公正效度的评价与反馈。也有学者基于具体案例，探讨了高校教学管理制度改革的路径。如罗儒国、王姗姗以武汉大学为研究对象，从制度建设导向、制度体系设计、制度内容确立、制度执行和制度评估五个方面提出了本科教学管理制度建设的方向。陈世艳以四所研究型大学为例，指出我国研究型大学本科教学管理制度改革应坚持以学生为本、以教师为本和民主的教学管理思想，从教学管理体制、选课制度、学生自主学习制度和教学质量检查评估机制四个方面进行完善。不同于上述学者们的研究视角，华中科技大学的张波认为，“大学教学管理制度的本质是教学组织系统中人的相互关系的存在方式，这种存在方式蕴含在由制度的制定、实施、监控和反馈组成的有机统一的制度结构中”[83]。因此，改进大学管理制度最重要的是要建立以制度内部作用力的形成和运行为标志的大学教学管理制度的发展机制。总的来讲，从高校教学管理制度所涉及的主体包括政府、学校和社会个体（主要包括教师、学生、家长和社会公众），而高校教学管理制度创新的过程，也就是这些主体进行利益诉求和利益博弈以达到各自利益最大化的过程，其制度变迁的方向，往往与一个国家的经济、社会变迁的方向具有一致性。面对着不断变化的环境，我国的高校教学管理制度“在制度变迁的初期以强制性变迁为主，即中央与国家行政及立法机关通过下达行政命令或者借助法律手段，有目的、有步骤地实施教育制度变迁。随着高等教育制度改革的深入，在宏观上形成了规范的教育管理体系和法律体系，高等教育制度变迁要适时转入诱致性变迁为主的阶段，此后制度变迁的重点是规范微观教育主体的行为方式问题”[84]。
（4）微观层面的教学管理制度
纵观已有文献发现，我国学者们对教学管理制度微观层面的研究，集中于学分制、学年制、学年学分制等具体实行的制度模式的探讨。如李巧林的《我国高校几种教学管理制度的演变与比较》、胡求光的《我国高校教学管理制度的变迁》等论文，介绍了我国实行过的教学管理制度，即学年制、学分制及学年学分制的兴起及社会实践发展基础。也有学者专门从具体的某教学管理制度出发，系统论述该制度的发展情况、特点及国外经验，或分析这些制度与现行教学管理模式的矛盾，进而提出制度改革的相关建议。如：徐佩琴、赵亚妹等的《学分制由来及实践》、蔡先金、宋尚桂等的《大学学分制理论与实践》、周清明的《我国大学学分制研究之弹性学制的理论及实践》等著作、编作，尹天光的《高校学分制改革的必要性及动力因素分析》、丛晓萍的《我国高校学分制改革研究》、李春洪的《地方高校的学分制管理创新研究》、朱嫣嫣的《新建本科院校学分制教学管理的发展研究》、胡伟莉的《研究我国高校学分制教学管理改革》、张庆亮、王建刚的《高校实施学分制制约因素与对策》、鲍传友的《我国高校学分制实施中的问题与对策之来自四所高校的调查研究》等论文。学者们认为学年制和学分制是当今世界教学管理制度的两种基本模式，学年学分制是学年制向学分制变迁的过渡性教学管理制度，是学年制向学分制变迁的必然产物。总体而言，学者们对学分制、学年制等教学管理制度的理论研究较多，主要围绕其教学管理、课程体系等内容展开，但对其政策环境、制度建设等方面的研究尚不够深入、系统、全面。
也有少数学者从教学管理制度中所涉及的某一利益主体的视角，对其展开研究，如从学生学习自由权的角度，指出，高校学生的学习自由权主要包括选择学校、选择专业、选择课程、选择教师等几个方面的自由权利，要实现高校学生的学习权，需要从法律、制度和观念三个方面进行保障：一是规范高校与学生的法律关系；二是改革大学的课程与教学管理制度；三是推动大学和师生的观念转变。[85]就是要“在充分行使办学自主权的基础上科学设计教学管理制度，并构建系统的学习咨询和指导制度，奠定学习权实现的制度基础”[86]。高校在教学管理中，扮演的是进行学生管理、开展教育教学工作的主体的角色。它与学生基于双方意愿产生了民事法律关系，同时又在管理和处罚中与学生形成了行政法律关系。除了关于学生的研究外，也有学者从教师教学行为的视角，探讨了教学管理制度的问题，认为“大学教师的教学行为选择与大学教学管理制度密切相关”[87]，然而当前的“大学教学管理制度对大学教师的教学情感、课堂教学精力投入、教师教学能力提升、教学自由保障存在着不良影响”，因此要通过完善教学管理制度来保障教师在教学活动中的权益。而高校自身享有教学管理自主权，“教学管理权是高等学校法定的自主权之一，在法治原则下，高等学校行使教学管理权的重要方式就是通过规则治理，通过制定教学管理规则将学校的要求和标准予以明确”，[88]但其教学管理制度既应该具有合法性也需要合理性。
相较于国内研究而言，国外学者以“教学管理制度”为研究对象的整体性研究并不算多，国外学者们的研究更多集中于微观层面，诸如学分制、学分互认等。
学分制源于德国的选修制，在19世纪末的美国开始广泛推广并完善，是伴随着选课制的出现和美国高等教育的大发展而逐步确立的。简单来讲，学分制是一种以选课制为基础，以学分计算学生的学习量，以取得学校规定的最低学分作为毕业标准的教学管理制度。[89]美国大学的学分制具有鲜明的个性化、弹性化特征，实行的是学生自由选课制和完全学分制，学生可以跨学科主修课程，也可以随时申请改变专业，教学计划也是富有弹性的，这为高校的教学组织活动和学生学习提供了极大的灵活性。相较于美国高校，欧洲的高等教育机构采用的是欧洲学分转换体系（the European Credit Transfer System，简称ECTS），ECTS的关注点是学分转换及学生的国际流动，即让学生在选择课程时有更多的选择机会，增加课程的灵活性，让学生选择修读的时间及完成课程的时间，学生不但可由全日制转为兼读制，更可根据需要决定选择白天或晚上课程，实行学分的转移。学生如已完成本校或其他认可大学的课程并获取学分，也可向学校申请豁免或转移学分。洪堡倡导的“教学自由”和“学习自由”目前仍是德国大学组织教学的一条重要原则，因而在教学管理上有一定的灵活性。在明确的教学计划的基础上给学生更多的自主性。与美国不同，德国的大学对学生应学什么是有精心设计和明确规定的，给予学生很大的主动权。学生可根据个人条件加快或放慢学习进度，自己决定多听或少听或只听某一章节的课；什么时候做实验，什么时候去考试，教师不加干涉，都由学生自行决定。另外，德国还有学生可以在高等院校间自由转学的制度，这些制度为人才的自由健康成长提供了良好的环境。虽然牛津大学至今仍坚持学年制，但它主要采用导师制为学生学习提供了全程性的个别辅导。牛津大学的导师制极其强调学生在导师指导下的自学，而不注重听课；教师除科研外，主要的任务是担任学生导师，授课乃其次要；导师经常指导学生读书，使学生不限于教材或讲义，而是博览群书，培养学生的自学能力；导师经常与学生见面，启迪学生的思维；导师与学生常处一堂，对学生因材施教。导师视学生为子弟，学生视导师为良师益友，[90]充分体现了浓厚的人文关怀。与欧美国家相比，日本的学分制克服了美国学分制的某些弊端，对学生上课时间、听课时数等都做了详细规定。如：规定在校学习年限，无提前毕业的可能；在注重基础教育的同时，较美国更强调专业教育，专业课比重略大；学生选课自由度比美国小；实行学分互换制等。而且，无论什么课都必须考试合格才能得到学分。可见，日本的学分制较系统和细致，管理上也比较严格，但是缺乏灵活性。
3.关于学校法律制度的相关研究
本研究关于学校法律制度的探讨，主要围绕学校的法律地位、学校的权利与义务、学校与政府、教师、学生的法律关系、学校教育制度等内容展开。因此，关于学校法律制度相关研究内容的梳理，也主要从上述几个方面进行。
关于学校机构的社会定位理论主要有社会分层理论、计划经济理论、公共选择理论和市场经济理论，它们探讨的焦点主要为学校究竟是国家机构还是法人机构、公益性机构还是产业机构。事实上，学校机构的社会定位是随着社会的变化、社会对教育的要求及学校的功能的不同而有所变化的。总体而言，当前我国的学校及其他教育机构是一种具有独立法人资格的社会机构，根据其举办者的不同，既可以是公益性机构也可以是非公益性机构。[91]教育学界和法学界乃至法学界内部的不同法律部门对学校的法律地位都有着各自的解读，学校的法律地位总是不能明确，尤其是相对于高等学校作为“法律法规授权组织”以及“公务法人”的相对一致，中小学法律地位的争议更大。[92]对此，有学者指出学校法律地位是多样化的，至少要从举办者（公办民办）和教育阶段两个层面加以区分，但无论公办学校还是民办学校都从事教育公益事业，都不以营利为目的，也因此都享有教育法规定的学校权利，都属于公法主体。而相对于公办学校，民办学校往往享有更大的自主权，宜定位为具有完全能力的公法法人。从事高等教育的高等学校宜定位为具有完全能力的公法法人，在与政府的外部关系和与教师和学生的内部关系上，高校都享有较大的自主权，因此高校应为社团法人而非一般所谓的公营造物或公法设施；对于公办义务教育学校，《德国北威州学校管理法》认为，公立学校是法定主体的一个不具有法律上权利能力的公法设施性质。法国也一般认为小学不具有独立、完整的法人地位。目前，我国公办义务教育学校作为公法主体，宜定位为具有部分权利能力的公法法人。
与学校相关的教育主体主要有政府、教师、受教育者等。学校与他们之间的法律关系主要表现为两种情况。其一是行政性质的法律关系，表现为两种情况：一是政府机关在实施教育行政过程中与学校发生的以权力服从为基本原则教育行政关系。二是当学校通过政府授权、委托等形式获得特定的公权力后，在行使这些公权力的过程中，其与学生、教职员工及其他相对方之间也构成了一类具有行政性质的法律关系。其二是民事法律关系，表现为学校与不具有隶属关系的行政机关、企事业组织、集体经济组织、社会团体及个人之间，以及作为法人的高校与其学生、教师员工，在教育活动过程中发生的以平等有偿为基本原则的教育民事关系。因而，学校的法律地位有其特殊性，既可以享有一般民事主体的法律地位，又可以是近似于行政主体的法律地位。
此外，由于高校的教育关系最为复杂，尤其是公立高校身份的特殊性及其法律关系和行为的多样性，所以学者们对此主题的研究多围绕公立高校进行。例如：高校与学生之间的法律关系主要有特别权力关系说、特殊法律关系说、契约关系说、信托关系说等。其中，学界普遍认同的观点是特殊法律关系说或混合关系说，即学生在接受学校提供的教育服务及以此为目的利用学校设施时，与学校之间是一种行政法律关系；反之，则为民事法律关系。《教师法》将教师定位为“专业人员”。它作为教育教学活动的重要主体，与高校的法律关系主要是通过教师资格制度、教师聘任制度、教师职务制度和教师薪酬制度表现出来。其中，教师聘任制度是当前我国教师任用的主要管理制度，规定了教师的任用和解除。随着教师聘任制度的实施和改革，我国高校与教师之间不再是以往单一的内部行政关系，而成为一种复合型的法律关系。它既包含国家行政机关以及高校对教师的管理过程中与教师发生的行政法律关系，也包括高校与教师在财产所有和流转过程中发生的教育民事法律关系。[93]此外，高校与政府的关系也较为复杂，具体问题表现在高校行政化、高校自治与学术自由等方面。
4.关于教育信息化的相关研究
由于泛在学习时代教学管理制度重构的相关议题与国家教育信息化建设的内容息息相关，因此关于教育信息化的理论与实践也有必要做一定的了解和回顾。关于什么是教育信息化，学者们从不同视角进行了界定。有学者从技术应用与开发资源的行动、目的和过程着眼予以界定。如：南国农先生认为教育信息化是指在教育中普遍运用现代IT，开发教育资源，优化教育过程，以培养和提高学生的信息素养，促进教育现代化的过程[94]。李克东认为在教育与教学领域的各个方面，积极开发并充分应用IT与信息资源，培养适应信息社会需求的人才，以推动教育现代化进程。[95]黄怀荣认为教育信息化是指在教育领域中全面深入地运用现代信息技术来促进教育改革和教育发展的过程。[96]有学者从过程与结果形态对教育信息化做了界定。如：祝智庭教授则指出在教育领域全面深入地运用现代IT来促进教育改革和教育发展的过程，其结果必然形成一种全新的教育形态——信息化教育。以现代IT为基础的新的教育体系，包括教育观念、教育组织、教育内容、教育模式、教育技术、教育评价、教育环境等一系列的改革与变化。还有学者从信息的视角说明了它的活动特征，把教育信息化定义为教育领域中广泛应用现代IT，深入开发与利用信息资源，促使IT与教育互动整合的活动及其过程，以促进教育的改革、发展与创新，加快教育现代化进程，使教育符合信息化社会的要求，最终形成一个基于现代IT，并且信息成为教育活动基本要素的全新的教育形态。[97]按照社会技术形态的理论分析，这些界定的本质区别在于概念描述的是两种不同的教育形态：一种是信息化社会中的教育形态，即过程形态；另一种是信息社会中的教育形态，即相对静止的形态。
对于教育信息化促进教育变革的影响因素方面，王珠珠等认为社会需求是影响教育变革的逻辑起点和落脚点，离开这种需求，任何技术都不会发挥作用。[98]祝智庭教授在分析国内外教育变革现状和发展趋势后认为信息技术从学习方式、教育资源、教育公共服务平台、学习环境、课堂教学、教育技术研究新范式等六大方面影响教育变革。[99]王亦标认为，信息技术在创设真实情境、构建学习环境、激发学习兴趣、促进师生关系发展、改变教学模式与教学方法等方面对教育改革有促进作用，并提出了信息技术何以变革教育的解释框架。[100]杨宗凯等认为，教育信息化与教育教学相融合的过程即是其推动教育变革的过程，因此，信息技术与学校的信息化基础设施、教学管理、教育教学等的融合程度将直接影响教育变革。[101]而黄怀荣等从国内外教育信息化促进教育变革较为典型的学校案例出发，借鉴国际教育信息化学校发展水平评测框架，提出了教育信息化促进基础教育变革的影响因素框架，包括信息化领导力、学生能力、教师专业发展、教学方式、学习空间、数字资源、学业评价七个要素。[102]从哲学视角来看，信息技术与学校教育的整合实际上包含了两个相互作用的过程：一是客体（技术）主体（教育）化的过程，也即技术教育化的过程，或称之为技术的变化过程；二是主体（教育）客体（技术）化的过程，也即教育技术化的过程，或称之为教育的变化过程。[103]因此，我们要理解信息技术如何改变学校教育不能只关注教育技术化（即教育的变化）过程，而应分别从技术教育化与教育技术化两方面进行探讨。
近年来，国家出台了多项政策和法规对信息化建设做出了重要指导。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010—2020年）指出，到2020年，基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。强调要加快教育信息化进程，把教育信息化纳入国家信息化发展整体战略。《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》对规划纲要进行阐释和详细说明，对教育信息化建设提出了具体的原则、要求、实现步骤、重点工作等，并明确以教育信息化带动教育现代化，是我国教育事业发展的战略选择。《教育信息化“十三五”规划》（2016）的指导思想和发展目标也明确指出，充分发挥信息技术对教育的革命性影响作用，基本建成与国家教育现代化发展目标相适应的教育信息化体系。2017年1月，《国家教育事业发展“十三五”规划纲要》进一步提出积极发展“互联网+教育”，全力推动信息技术与教育教学深度融合。此外，各省市也相应出台了其他的教育信息化相关政策，有效地指导我国教育信息化建设。