面向泛在学习时代的本土启示
在泛在学习时代，要更好地保障教师的教学权和学生的学习权，就必须以“学分银行”为支点，撬动高校教学管理流程再造，推动高校教学管理制度的变革。
1.加快学分银行立法，赋予高校教学管理制度重构空间
教育立法通过将教育实践上升为一种强制性规则，以此来调节教育理论与实践之间的关系，是促进教育功能得以发挥的一种重要手段。[44]党的十九大把“推进国家治理体系和治理能力现代化”写入了党章，强调治理的现代化，实际上就是强调治理观念、治理手段的动态发展特征。法治是治理的基础和保障，是治理的一种方式，同时也是一个时期、一个阶段治理观念、治理手段的集中体现。十八届四中全会我党在历史上第一次以“依法治国”为主题并出台《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》，党的十九大再次重申全面推进依法治国的总目标。在此背景下，以法治思维和法治方式深化教育领域综合改革，既确立了教育基本制度和教育治理的基本模式，也为处理教育改革发展的矛盾与问题提供了基本规则和路径，对教育事业改革发展发挥了重要的引领、规范、支撑和保障作用。[45]从国外经验看，学分累积和转换机制的完善主要得益于立法的保障和推进，因此，加快立法切实从法律角度保障学分银行制度顺利发展，是学分银行建设最为关键和重要的保障因素，也是泛在学习时代高校教学管理制度变革的外在驱动力。
首先，明确学分银行的功能定位与价值目标。“学分银行”首次出现在我国的政策文件中，成为一种政策话语，是在教育部于2004年发布的《关于在职业学校逐步推行学分制的若干意见》中所提出的要“探索和建立职业学校学分积累与转换信息系统（学分银行）”。两年后，在2006年的教育部工作要点中，首次提出当年的工作重点之一是要对中职学校进行“学分银行”试点。2008年《关于开展国家教育体制改革试点的通知》进一步落实“在中等职业教育中进行学分银行试点，建立‘学分银行’”，中等职业教育学分银行建设不断深入。然而，从我国的理论与实践情况来看，当时我国所提及的学分银旨在服务于职业教育的学习者，是为其学分获得、学习转化以及就业而服务的。换句话说，当时的学分银行只被看作是学生在职业学校学习和其职业实习的一种信息库。直到2010年，学分银行建设在我国才开始与终身教育、成人教育等非职业教育领域连接起来。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》《关于开展国家教育体制改革试点的通知》提出，要建立学习成果认证体系，建立“学分银行”制度，在政策层面上将学分银行建设推向一个新的高度。自此，学分银行在我国被定位于人才成长“立交桥”。然而，这些政策文本只对学分银行建设进行了原则性规定，并未详细回答学分银行究竟应该怎么建设，其功能到底是什么，等等。因而，在具体的学分银行建设实践中，我国的学分银行出现了功能不明确、主体含糊等各种现实问题，使得学分银行建设步履维艰。由此可见，加快学分银行立法，首先必须重新审视我国学分银行的具体内涵，明确我国学分银行的功能定位与价值目标，通过相关制度建设，统一规范学分银行实践活动。就美国、欧洲、韩国的学分银行建设来看，我们普遍认为学分银行的本体功能主要体现为学习成果认证（即学分认证）、学分的存储与累积、学分的转换。这三大核心功能是实现学生自由学习权的最根本保障。
其次，授权与明确学分银行的建设主体。所谓的授权学分银行建设问题，是指明确学分银行建设主体，或者明确应该以何种方式建设学分银行。对此，学界对学分银行究竟是一种制度，还是一种机构进行了一定的论争。若是前者，那么学分银行的建设理应由政府或授权的第三部门，通过制定统一标准，来规范各机构的学分积累、兑换与转换。若将其视为后者，那么学分银行建设容易被转化为机构的内部事宜，阻碍学分银行发挥其应有价值。就我国的学分银行建设的现状而言，目前我们从事与运作学分银行的主体多元。既有教育行政部门，也有教育行政部门所委托的诸如开放大学等机构，还有高校或教育机构通过联盟的形式。从理论层面讲，由于不同主体的资质差异，其利益诉求多元，因此在建设学分银行时的目的也就不尽相同，在运作学分银行时也可能会出现与初衷相违背的情况。同时，混杂多元主体分别制定不同的学分银行制度，也极容易造成制度建设的资源重叠或者是浪费混乱的局面。基于此，我们必须认识到，加快泛在学习时代的学分银行立法，其关键在于廓清学分银行建设主体。而要明晰学分银行建设的主体定位，本质就是要以授权的形式，保证学分银行建设主体的资质。一方面，通过授权，厘清学分银行建设主体与各高校、教育机构之间的权利与义务关系；另一方面，通过授权，确保学分累积与兑换的公信力和权威性。从某种意义而言，学分累积与兑换是否具有公信力或者是否具有权威性，直接关系并制约着学分银行建设的成败问题。换而言之，要通过法律授权，赋予学分银行建设主体一定的身份地位。在学分银行制度中，所有的学分认证流程都应该基于同一标准、同一程序，以法律同一授权的形式进行规范性、程序性的操作。具体到高校学分银行建设行为而言，任何高校如果参与到某一联盟或某一平台的课程资源共享的过程中，并希冀其学生能够参与其中，获得学分认证的机会，其首先需要对这些联盟内或平台内的高校经过严格的资格审核，对审核合格的高校按照一定的法律原则、法定程序进行授权。其次，在具体的执行过程中，还需要对这些平台或联盟的课程运作及其学分认证过程进行有效的法律规范与法律监督，通过构建规范的监督机制，保证其运行的诚信度与可靠性。
再次，建立学分认证与互换标准。学分银行最核心与重要的职能在于累积与兑换学分。然而，由于不同高校、不同教育机构的教育质量良莠不齐，其学分设置与计算方式也不尽相同。在学分银行的实际运作过程中，能否实现不同高校、不同教育机构的学分认证与兑换，直接关系着学分银行能否成功。从国际经验来看，无论核心课程编码系统、还是标准化课程体系抑或统一的学分量，美国、韩国、欧洲学分银行的成功之处都在于其建立了统一的、具有操作性的学分认证与兑换标准。由此可见，构建我国的学分认证与互换标准，一是以课程为导向，由国家制定类似于韩国标准化课程体系的各学科课程标准，以及课程评估机构，各高校或教育机构根据国家的课程标准制定本校的学分兑换制度，评估机构则每隔一定的时间就对提供课程的组织进行审核与评估；二是以学习效果为导向，由相关部门设定预期达到的学习量和考核标准，学习者只要能达到相应要求就可以获得学习成果证明。
最后，严格学分银行的操作标准。如上文所述，当前阶段我国的学分银行建设主体多元，加之学分累积与学分互认功能的重要性、特殊性及复杂性，要想保证学分银行实施内容的高度统一，除了需要通过法律授权建设主体的合法地位，以法律手段监督、严格管控其具有操作流程外，还应该出台具体的实施细则或操作指南。这样，既能彰显该学分银行的严肃性与公正性，更能方便包括学习者在内的相关利益主体能够充分、详细地了解其操作规程。进而学习者能够基于自身能力、兴趣以及资质，自主的筛选并决定学习内容，明晰其学习目标。从国外的相关建设经验来看，上文所提及的美国、韩国等都已发布了较为权威与详细的学分银行操作标准。例如美国各州采用了一种以6位数字编码形式的系统，统一对其规定的核心课程进行了分类和编码，并明确指出公开并详细说明其核心课程及编码，是各高校的义务；韩国通过发行《时间学生登陆制的实行指南》，详细说明学生在学分转换中的一些课程要求与标准，以此辅助学分银行的实施。有鉴于此，我国在进行学分银行建设时，为了在推广学分银行时能够更加具有规范性、公信力，也应当充分利用现代信息技术等手段为学分银行提供详细的实行指南。
2.打通高校混合式教学学分认证体系
第四章的实证研究表明，当前我国高校教学管理制度对学生网络课程学分认证不力，这与泛在学习时代学生随时随地皆能学习的理念相悖，因此，重构高校教学管理制度必须在学分认证方面着力。具体措施如下：
首先，要完善混合式教学模式课程的学分认证政策。泛在学习时代，混合式教学将成为一种趋势和必然，而学分互认利于推进我国高校混合式教学的发展。教育行政部门在混合式教学模式课程的学分认证中，应扮演好激励者和促进者的角色，积极为高校的课程共享及其学分认定提供一种“善”的公共服务。通过制定高校混合式教学课程标准、混合式教学服务标准等，在国家层面严格管控高校混合式教学的课程质量。同时，从制度层面，有效提升服务于高校混合式教学的课程开设率，为泛在学习时代保障学生的选课自由而引发的高校教育教学改革提供强有力的制度支撑。
其次，明确高校混合式教学的学分认定和转换标准。诚如前文所分析的，学分的认定与转换是各国学分银行建设的重要内容。故而如何判断我国高校的混合式课程质量是否达到了授予学分的标准，并如何赋予其能融合、衔接各个高校的学分，是泛在学习时代高校学分银行建设中需要解决的首要难题。然而，纵观我国现有的与学分银行相关的政策，大都只是为学分银行建设提供了一个大方向。对于究竟应该按照什么标准来进行学分认定和学分转换尚未做出具体说明。从实践情况来看，高校的学分互认中，大多高校都是根据其课程标准来进行学分互认，然而，由于高校与高校间、高校与其他教育机构之间的课程质量存有差异，以高校自身的课程标准来界定反倒增加了互认的难度。以学生选修在线开放课程为例，其学分互认的不足主要表现在三个方面：一是选择的在线开放课程学分应转换为校内的何种类型的学分（传统必修课学分还是选修课学分）；二是如何确定选择的在线开放课程的学分占培养方案的比例或权重；三是在线开放课程学分与现行教务管理系统应该如何融合，如教学档案归档、负责在线课程教师的工作量认定、课程平台与教务系统对接，等等。[46]参照国际经验，规范统一的学分认定与转换制度有利于混合式教学的发展。比如：美国的慕课课程（包括Coursera、Udacity、edX上的课程）主要由美国教育委员会这样一种第三方评估机构认证，经其认证后的高校MOOC课程在学分转换时，则会直接被认可的高校给予相应的学分。类似的，2014年，印度大学拨款委员会（University grants commission）颁布了在线学习课程学分框架，该框架明确指出，当学生参加由印度人力资源发展部建设的国家MOOC平台的相关课程时，各高校必须认可学生的学分，并且必须把这些学分同等兑换为学生在高校内学习的学分。[47]有鉴于此，泛在学习时代，我国的高校混合式教学学分认证与转换系统可以充分借鉴这些经验，通过发展第三方评估机构，对学生选取的实体高校联盟课程或者国内外在线课程的学习成果，进行统一的价值判断与标准划分，以此对通过这些认可后的平台或课程能做出同等的学分认定。教育部也可以通过委托各专业教学指导委员会，或者通过各级各类专家交流会的形式，通过对某一平台、某区域内的联盟高校课程建立课程质量标准和学分计量标准，进行质量评估，制定可以直接认可这一平台或这一联盟的学分转换制度。
最后，加强高校内部的混合式学分建设，强化高校在学分认定过程中的主体地位。在泛在学习时代的高校教学模式变革下，高校内部的混合式教学学分认定工作也是高校自身教学改革进程中的制度安排。为强化高校在学分认定中的主体地位，加强其内部的混合式学分建设，高校可以从如下三方面进行制度建设：一是积极探索建设能最大化保障学生自由选择的课程建设方案，通过与课程提供方的协商、合作，以及合适的调查，明晰不同学生所需求的学分课程，以此探索建设最合适的课程建设方案，使泛在学习时代的混合式课程建设能够呈现出小规模、个性化、多样性的特征；二是建构一支由校内外专家组建的混合式教学学分认证与转换的专家咨询委员会，通过组织委员会内的专家成员，对所开发的课程建设方案中的课程进行质量评估，对其进行权威认证，并统一学分转换标准，以此确保待选课程学分转换的合理性、合法性；三是完善采用混合式教学课程的教师的师资筛选制度，加强其专业培训，通过提升混合式教学课程的教师专业发展，提升混合式教学课程的整体教学质量。