泛在学习时代的高校教学模式
教学模式（Model of teaching）最早由美国学者乔伊斯（Joyce，B.）和韦尔（Weil，M.）提出，是指依据教学思想和教学规律而形成的，在教学过程中需要遵循的比较稳固的教学程序及其方法的策略体系，包括教学过程中诸要素的组合方式，教学程序及其相应的策略。“模式”概念被引入教学理论，旨在说明在一定的教学思想或教学理论指导下建立起来的各种类型的教学活动的基本结构或框架，以此表现教学过程的程序性的策略体系。以社会建构知识观作为理论根基的泛在学习，强调知识的情境性以及社会建构性，其运行有赖于现代信息技术和信息化教学设备的支持。正如本研究呈现的“泛在学习时代的学习概念模型图”所示，学习者可以根据自身的学习需求和学习兴趣，结合个人具体的学习目标和学习进程，借助各种方式将自己的时间利用起来，以得到有效学习。在此理念下，高校课堂教学必须突破学校的“围墙”，并依据全新的教学理念进行改造，采取弹性和灵活的方式，为学习者发展创造理想的环境。
1.泛在学习时代高校教学旨在服务正规学习
20世纪90年代，由教育心理学、社会学、计算机科学、认知科学、神经科学等跨学科视角研究教学和学习的领域——学习科学（Learning science）出现，其通过探究人类学习的复杂机制，重点关注“人究竟是怎么学习的”和“如何才能有效促进学习”两大核心问题，进而引发了一场学习革命，促成教育研究范式的转向。人们开始从研究教师的“教”，转向关注学生的“学”。就学习研究历程来看，学习科学研究经历了一个从猜测到科学，从简单到复杂，从低级到高级，从静态到动态的发展过程。[24]行为主义时代，学习被视为在刺激和反应间建立联结的过程，将注意力放在学生行为上，通过强化促进学生重复那些得到强化的行为，忽略了学生作为学习主体对问题的理解，也忽略了学生内在固有的逻辑能力，这种依据“教学的传播模式”[25]的灌输式教学模式为工业时代输出了大批人才，满足了时代之需。但伴随着学习理论的不断发展，学习不再是一个传输过程，也不是接受的过程，而是需要有意图的、积极的、自觉的、建构的实践。为此，要促进学生学习不能再单纯强调教师应该以何种方式传递教学信息，而应该重视学生在真实情境中的学习机理，并将其作为设计学习环境的基础，同时为教学设计教学和组织课程实施提供可靠依据。[26]概而言之，学习科学确立了“以学生学习为本”的研究取向，关注学生，强调学生对学习的自我调控；同时也关注学生正式学习和非正式学习环境，强调以学生为中心设计学习环境和课堂教学，从而促进学生更加有效的学习。[27]
正式学习主要包括学校的学历教育和参加工作后的继续教育，是以课程、任务等形式展开的由专门教育机构提供和展开的学习活动，旨在满足社会、专业的公共需求和学习者的自我学习需求；非正式学习是指在学校之外的场所，由学习者自主发起、自主调控、自主负责的，且凭借非教学性质的社会交往活动来实现知识的传递和渗透的学习活动，主要包括做中学、玩中学、游中学，如沙龙、读书、聚会、打球等，[28]目的在于服务学习者个体的学习需求。其中，正式学习又分为正规学习与非正规学习两大类型。正规学习是典型的、由教育或培训机构提供的，在学习目标、学习时长和对学习的支持方面结构化的、以获得证书为导向的学习；非正规学习是不由教育或培训机构提供的、不以获得证书为主要目的，但其学习目标、学习时长和对学习的支持方面也是结构化的学习。正式学习与非正式学习在学习方式、学习需求、学习目标、学习资源、学习反馈、学习过程的主要异同如表2-1所示。
表2-1 正式学习与非正式学习的比较
如表2-1所示，泛在学习时代的学习是一种正式学习与非正式学习无缝衔接的样态。但是，泛在学习时代的高校教学仍然是一种基于专业的教育机构——高等学校，根据国家的人才培养目标与社会的人才需求，主要发生在高校课堂内的有组织、有目的的学习活动。因此，高校仅仅只是泛在学习空间中属于教育机构的那一部分，泛在学习时代的高校教学是服务于泛在学习时代各种正规学习的教学形式之一。
2.泛在学习时代的高校教学并不是传统教学的数字化
目前，信息技术与高校教学的融合发展更多体现为单纯迷恋技术本身，在现有模式上堆砌技术。[29]如：把传统的面授课程，通过课程录播的形式，直接转放至线上，或在教室中安装各种教学设备，把传统板书通过数字化形式呈现。这种方法并没有从整体上对传统的教学模式、教学流程产生多大改变，仅仅只是一种“新瓶装旧酒”“换汤不换药”的做法。事实上，在高校场域中，泛在学习是狭义上的基于移动通信技术、增强现实等现代技术的应用，使虚拟环境与物理环境无缝融合，以学习者为中心，对其学习的过程记录、个性评估、效果评价和内容推送，并根据学习者模型，对其自主学习能力的培养起到计划、监控和评价作用的学习模式。[30]泛在学习技术与泛在学习理念作用于高校教学领域，其实质在于重新考量高校课堂内外的教学关系，以课堂教学为核心，使高校的教学目标、教学内容、教学过程在“人人、时时、处处”的泛在学习理念下，高校教学环境、教学方法、教学资源在泛在技术赋能下，循序渐进地渗透于教学过程，共同推动高校教学模式的变革，进而基于国家的人才培养需求，最大化的满足学生的学习需求，实现教学成效的最优化。
那么，建构基于现代信息技术之上的泛在学习时代高校教学模式是不是就是纯数字化的教学模式呢？事实上，这个问题最核心的点，就是要阐述“信息技术是不是中性的”以及“技术是依据其自身的自主逻辑发展的，还是可控的”两个核心问题。[31]对此，技术实体论者认为技术并非中性，技术本身负载着价值，人们不能控制技术，技术是依据其自身逻辑自主发展的。因而，人们是被动的参与于技术之中，最终将被技术所异化，从而失去自由。正如技术实体论者的典型代表海德格尔（Heidegger，M.）基于存在论的角度，在亚里士多德（Aristotle）“四因说”——质料因、形式因、目的因和结果因的基础上提出，技术既不是某种合乎目的的手段，也不是中性的，技术原本“是一种解蔽方式，技术乃是在解蔽和无蔽状态的发生领域中，在无蔽即真理的发生领域中成其本质的”[32]。但是现代技术却使这种自然的解蔽方式变成一种促逼着的解蔽方式，海德格尔将其称之为“座驾（Das gestell）”。座驾具有普遍强制的特征，意味着安排（Stellen）的聚集，意味着现实事物作为持存物而自行解蔽的方式。[33]也就是说，这种是促逼向自然提出挑战，并迫使自然应对挑战，逼迫自然提供能够被打开和贮存的能量。与此同时，人们在这种促逼之下，开始利用现代技术获取自然所蕴藏的能源。进而，这种促逼使得人被集置起来，成为一种失去意义的部件。当人变成固定的部件，当存在变成存在者，技术也就不受控制，人也就被技术所奴役。“一旦无蔽领域甚至不再作为对象，而是唯一地作为持存物与人相关涉，而人在失去对象的东西的范围内只还是持存物的订造者，那么人就走到了悬崖的最边缘，也即走到了那个地方，在那里人本身还被看作持存物。”[34]而诸如芬伯格（Feenberg，A.）等技术批判理论者认为，技术虽然负载着价值，但技术本身是中性的，技术的发展是社会建构的，并不是依据其自身逻辑自主发展的，而具有可选择性，人们可以通过对现存技术的批判找到一种可替代性的技术。“决定技术规则的因素不仅仅包括纯粹的技术理性或者经济理性，还包括各种各样的社会现象以及这种社会现象所产生的各种影响”[35]，因此，技术并不是不能控制的，而是可以选择的。当体制把我们拉进它的轨道时，它已经使自身暴露在各种新的抵抗形式面前。[36]
将技术批判理论置于泛在学习时代理解高校教学活动因人工智能、云储存等现代信息技术而产生的变革时，我们发现，这些现代信息技术具有两重性，即既可以作为控制系统，又可以作为交往媒介。这种两重性可以归纳为两条原理：一是维护等级制度的原理，二是民主的合理化原理。倘若选择前者，走控制系统之路，则会使人被技术遮蔽，被技术奴役；倘若选择后者，走交往媒介之路，则会有多种不同的可选择设计的发展道路，使技术为人所用。学习是由环境决定的多方面的现实存在，是个体参与实践共同体、与他人互动的过程，个体与环境的相互作用是个人形成能力以及实现个体社会化的必经途径。学校教育是制度化学习，以及在家庭之外实现社会化的第一步，是社会学习的重要组成部分。[37]在信息技术与教育教学深度融合发展的进程中，倘若把信息技术置于教育之上，将其视为“主角”，让教师和学生沦为处处被“订造而立即到场”，那么在实现技术“解蔽”的过程中，又将会产生新的“遮蔽”，正如海德格尔所言，“座架占统治地位之处，便有最高意义上的危险”[38]。因此，信息技术融入学校教育，并不等于学校的信息化，更不意味着学校的消亡，学校依然是传播系统性知识的基本途径。信息化只是撬动学校变革的支点，但不是未来学校的全部，更不是未来学校的目的。[39]泛在学习时代的高校教学需要信息技术的支撑，但信息技术要逐渐隐身于教育的背后，以一种自然而然的方式影响教育。现代社会必须要承认并支持现代信息技术对教育流程的重塑，但在这个过程里，要通过不断的社会建构，选择、调整合适的技术与合适的方式，才能使泛在学习时代的高校及其教学朝向人们期望的获得优质公平教育的方向改变，而不是使学习者成为变革后的附庸。
3.泛在学习时代的高校教学模式是一种融合式教学模式
泛在学习技术赋能与泛在学习理念渗透于高校教学活动中，并不意味着对传统课堂教学的彻底颠覆和全盘替代，更不是把传统课堂教学的数字化，而是旨在整合、优化高校课堂内外的教学资源，协调不同教学形式，打造一种“教学媒体混合、学习模式混合和学习内容混合”的融合式教学方式，循序渐进地对高校教学流程、教学模式的整体性再造。这种融合式教学模式吸收了传统学习和数字化学习的优势，不但发挥了教师对教学过程的引导、启发和监控作用，还充分提出了学生作为学习主体的积极主动性和创造性。[40]从哲学角度而言，面向泛在学习时代的高校融合式教学建基于建构主义学习理论。建构主义学习理论的核心观点可以概括为：强调学习者为中心，注重学生对知识的主动探索和发现，以及对知识意义的主动建构。该理论认为：首先，学习是学习者基于一定的社会文化环境，结合已有知识经验不断加工处理新信息，从而建构知识意义的过程。换言之，学习并非学习者被动接受外界信息，而是主动加工信息和建构内部心理表征的过程。学习不是在教师统一引导下对信息进行相同的加工，而是在教师或他人的协助下，基于不同背景和角度对信息进行独特加工，并建构起自身对现实世界的意义的过程。其次，知识并不都是对现实的准确表征，也并非问题的最终答案，而是对问题的一种解释和假设，它会随着人类认知的深化而不断被推翻或修缮。同时，知识不能精准地反映和呈现世界的法则，而需要在具体的问题和具体的情境中再创造。再次，知识结构并非线性或者层次结构，而是围绕关键概念架构起来的立体网络结构，在这之中，包含着结构性和非结构性知识，学习即是对结构性和非结构性知识进行意义建构的过程。一般来说，学习包括高级学习和低级学习。高级学习属于情境性的、非结构化的学习，主要是对复杂概念、原理和技能的学习；低级学习属于去情境化、结构化的学习，主要是对单一概念、原理和技能的学习。在传统学习领域中，低级和高级学习的划分含混不清，均把概念、原理等作为学习的最终目的，而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构，包括事实概念策略概括化的知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。概而言之，建构主义将学习理解为个体在经验的基础上，通过与环境的交互来建构认知和意义的过程，因此在建构主义看来，教学是学习者充分利用环境所提供的丰富工具和资源，建立自己的认识和理解的过程。[41]
由此观之，面向泛在学习时代的高校教学模式是包含教、学、评三重要素相辅相成、有机结合的过程。教，是教师基于国家、社会的人才培养需求和学生的个人学习需求，以及教师自身的教学能力，明确教学目标和教学内容，选择恰当的教学方式安排教学活动，并能及时提供有效的学习支持服务。学，是学习者根据自身学习需求，确认学习目标和培养方案，并选择恰当的学习方式的过程。在教与学的双向活动中，评价与监测贯穿其始终，并及时反馈于教与学的各环节，指导其不断地协调、完善，向着达到目标的方向前进。同时，测评结果也成为教师评价与学生评价的依据。具体模式如图2-2所示。
图2-2 泛在学习时代的高校教学模式
如图2-2所示，泛在学习时代的高校教学模式既不同于传统的实体教学模式，也不同于翻转课堂教学，而是一种在建构主义学习观的指导下，在我国的教育体制基础上，将网络平台学习与传统课堂教学相结合的一种融合式教学模式。在传统的课堂教学中，教师是知识灌输者，是绝对的知识权威，教师以讲授为主，通过课前预习、课堂讲解、课后巩固等形式将知识灌输给学生，学生只是被动的知识接受者。翻转课堂教学是一种学生课前自学、教师课堂答疑的教学形式，教师多扮演资源提供者、活动组织者的角色，课堂教学主要通过讲授、讨论相结合的方式进行，学生从被动的知识接受者转变为自主学习者。相较于这二者而言，泛在学习时代的高校教学模式更加强调教育教学资源的开放、共享，强调教学过程中教师的“教”与学生的“学”的协同性，强调学习者学习的弹性与个性。在此模式下，教学流程不再局限于传统实体课堂，而是学生自主选择以线上或线下的形式展开，教师成为教学活动的引导者和合作者，在学生需要帮助时提供适当的点拨辅导，学生因转变为资源自主选择与学习者。
本研究认为，相较于传统高校教学模式而言，泛在学习时代高校教学模式变革具体表现在四个方面：一是将物理空间与虚拟空间、精神空间联系起来，帮助教师、学生摆脱对传统的固定教学时空的高度依存，实现对教学时间、地点、路径、进度等方面的自主控制，推动学习的无时无刻、无处不在；二是基于学习者的学习需求，倒逼高校教学模式增强弹性，实现“个性+共性”的有机结合，进而服务于国家对于复合型、创新型人才培养的需求；三是强化泛在技术赋能下高校“教”与“学”的协同性，提升学习者的学习地位，转变教师角色，使学生参与知识的建构，突破原有学习共同体的发展障碍；四是强调课程、学生、教师、高校以及其他机构之间的流动性，凸显高等教育资源开放、合作、共享的教育理念，从而最大化地为学习者提供所需教育资源。