高校教学管理制度中的权利剖析
虽然教学管理制度作为一个专有名词已屡次出现于我国的教育法律、规章与政策中，成为我国的法律与政策术语。尤其是《国民经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标纲要》在“优先发展教育”部分的第5条明确提出，要“改革考试评估和教学管理制度”，积极推进教学改革。由此，“教学管理制度”首次以政策的形式在我国得以确认。但是，现行法律、政策并未对什么是教学管理制度做出清晰界定，对其规制、保障的权利亦未给予明确指示。因此，从某种意义而言，高校教学管理制度并未真正纳入高校教育法治的规范框架中。仅有法律条文的规定，并不真正意味着教学管理制度的法治化。究其原因，主要在于我们对教学管理制度的探讨主要停留在对教育学、管理学视角的抽象认识，研究的侧重点主要在教学管理制度的价值分析、理念内涵等内容，缺乏专门的、系统的法学视角的分析。伴随着学生和教师权利意识的觉醒，师生们对于个性化、自主性教学权利、学习权利的需求提升，教育法学界开始对学生学习权、教师教学管理权问题予以研究，但仍缺乏对教学管理制度的全面的、系统的、深入的分析。因此，架构高校教学管理制度的法学分析框架，才能基于分析框架，从法学视角，更具体、更系统、更清楚地知道高校教学管理在哪些方面存在问题，影响或损害了相关主体的哪些权益，哪些方面需要不断地改进，以此推动教学管理质量和教学管理效率的提升，进而深化高等教育领域的教学改革，提升人才培养质量，提供新时代国家、社会所需要的高等教育人才。
具体到高校教学管理活动，高校教学管理制度最深层的是高校教学管理交往关系的基本结构。这个结构规定了高校教学管理交往活动中各利益主体的基本关系及各要素间的相互关系，以及其他具体层面的各种具体规则、规范。这些关系及规则的关键功能旨在增进高校教学管理活动的秩序。它规定了围绕这个活动的主体能做什么、不能做什么、应该怎么做等内容，对各主体的行为进行协调与引导。因此，高校教学管理制度的公正性应该成为高校教学管理制度的首要价值、根本价值所在。诚如约翰·罗尔斯（Rawls，J.B.）所言，不管制度如何有效率和有条理，只要不正义，就必须加以修改或废除。[42]换言之，首先，高校教学管理制度本身应当公正；其次，公正理念应内化于高校教学管理制度之中。
在最抽象的意义上，公正可以规定为以权利与义务关系为核心的人们相互关系的合理状态。[43]故而，制度作为一种客观的交往关系体制，以总体化的方式公正地分配、安排高校教学管理活动中每个利益主体的权利与义务，以此让各利益主体明确自己可以做什么、不可以做什么。如果把高等教育资源视为逻辑起点，高校就是高等教育资源的联合体，因此大学制度就是高等教育利益相关者之间的“契约集”。高校教学管理制度是大学制度的重要组成部分，作为调适、整合高校教学科研与管理中的学校与政府、学生、教师之间的存在中介，使得各个主体相互间发生作用，并以相互联系代替完全异己式的对立和隔离。它本身就体现在多元主体之间的教学活动和互动中，本质上是一个关系范畴。它作为整合、凝聚多元主体的纽带，使彼此间的相互交往有章可循，并使其关系具有一定的稳定性和可预期性。在高校推进民主管理、人本管理、学术管理等思潮下，学校管理者、教师、学生都成为高校教学管理活动的主体。高校教学管理制度首先体现的就是这三大直接利益相关者的权利—义务关系。那什么是权利呢？自罗马人在“私法”中明确使用“权利”以来，权利概念就存在着许多不同的解释。“问一位法学家‘什么是权利？’就像问一个逻辑学家一个众所周知的问题‘什么是真理？’同样使他感到为难。他的回答很可能是这样，且在回答中极力避免同义语的反复，而仅仅承认这样的事实，即指出某个国家在某个时期的法律认为唯一正确的东西是什么，而不正面解答问者提出来的那个普遍性的问题”。[44]张文显教授概括了八种不同的权利本质学说——资格说、主张说、自由说、利益说、可能说、规范说、选择说，并把权利界定为“规定或隐含在法律规律中、实现于法律关系中的，主体以相对自由的作为或不作为的方式获得利益的一种手段”[45]。美国著名法学家韦斯利·霍菲尔德（Hohfeld，W.N.）对“权利—义务”概念进行较系统的逻辑分析时认为，实质上，所有的法律关系都可以归结为权利和义务，基于权利与义务的关系范畴，足以用来分析即使是最复杂的法律利益问题。研究基本法律概念的方法最好是对相互“关联”（Correlative）和相互“对立”（Opposite）的概念进行逻辑分析，也就是分析权利相关的要素来阐释权利的内涵，以此而获得对权利问题的明确理解、透彻陈述和真正解决。进而，他提出了用权利（Right狭义）、无权利（No-right）、特权（Privilege）、义务（Duty狭义）、权力（Power）、无能力（Disability）、豁免（Immunity）和责任（应当）（Liability）这八个基本概念作为“法律的最小公分母”。我国学者夏勇教授赞同用要素来解释权利的内涵，他认为要正确、全面的理解权利的概念，不是了解权利的定义，而是把握权利的要素。因此，在霍菲尔德权利要素分析的基础上，他进一步将权利要素归纳与总结为利益、主张、资格、力量和自由五要素，并认为其中的任何一个要素都可以单独用来表示权利的某种本质。由此，权利就是“为道德、法律或习俗所认定为正当的利益、主张、资格、力量或自由”[46]。人们若想要充分的享有某种权利，就必须首先享有特定的利益，其次能够通过某种现实途径表达自己的要求，具有提出该要求的法律资格，且特定的利益和要求能获得来自现实权威的支持，最后，人自身还要具备最基本的人身自由及选择自由。就微观层面而言，某种具体权利从孕育到产生再到确立，就是以上五个要素的形成；就宏观层面而言，权利概念的产生，无非是这五个要素生成的历史过程，“对于一项权利的成立来讲，这五个要素缺一不可。以其中任何一个要素为原点，以其他要素为内容，给权利下一个定义，都不为错，关键是看强调权利属性的哪个方面”[47]。本研究倾向于此观点，认为高校教学管理制度所体现的权利由学校管理者、教师和学生三大直接利益相关主体的利益、主张、资格、权能和自由五个要素构成。
同时，作为法学的基本概念，法律关系也是进行法律思考和分析的重要关系。广义上的法律关系是一切法律上攸关，也就是受法规管的现实生活状况或关系；狭义上的法律关系仅指法透过赋予一个人（特指一种法律意义上的人）一项权利，以及相应地向另一个人施加一项义务或屈从，从而进行规管的社会生活关系。[48]换言之，法律关系是法律主体之间以法律规范为基础形成的社会关系，其内容是以权利和义务形式表现出来的。法律主体亦即法律关系主体，是在法律关系中享有一定权利和履行一定义务的人。没有法律主体，法律关系就不成立，更无从谈起。一般而言，法律关系主体既包括自然人，即具有生命的、个体意义上的人，也可以是组织或国家。本书中，作为正式制度层面的高校教学管理制度，本身就是以法律、法规、政策等形式所表达的。也就是说，从法律关系视角思考和分析高校教学管理制度，同样也体现为对高校教学管理制度中各主体权利—义务关系的考察。
基于契约论视角，利益在本质上是权利的体现，权力来源于权利。因此，权利和权力是制度中最重要的现象，权利和权力之间的矛盾是制度中最基本的矛盾。权利范畴总是以民主、民权、平等、自由等社会伦理来丰富其内涵，如果一个社会结构中的角色出现了权利与义务的分裂、不对称，这也就意味着这个社会结构的不公正。虽然社会角色规范依然存在，但它已分裂为实存的规范和应然的规范。[49]前者存在的是一种扭曲的社会秩序、不公正的社会关系，其必然受到后者的批判。高校教学管理制度能否适应高校在一定时代和社会背景下的发展，就是考察高校教学管理制度是自由的还是不自由的，考察在高校教与学的交往关系中的权利—义务关系是否分裂、扭曲。
进一步讲，在权利—义务关系中，究竟应以主体的权利为本，还是以义务为基础呢？或者说，在这对相互关联的矛盾共同体中，究竟何者为矛盾的主导方呢？权利本位论者研讨这对关系范畴中的本位问题时所持的基本立场，就是无论在逻辑，还是价值上，权利都先于义务。就逻辑层面而言，权利是目的，义务是手段，法律设定义务的目的在于保障权利的实现；权利是第一性的因素，义务是第二性的因素，权利是义务存在的依据和意义。而义务是权利的对象化，义务通过权利表现自己的价值，并处于受动的、待价的或待命的状态。[50]从价值论看，义务的合理性来源于权利，即义务来源于权利；义务的必要性取决于权利，即义务服务于权利；义务从属于权利。[51]当立法者要求人们承担某种义务时，唯有当其从权利中合理地被引申出来时，这些义务才具备合理性存在的依据。设定义务，仅仅只是为了实现、保障人们的普遍权利。当个人拥有权利时，无论基于何种理由，任何集体的目标都不足以构成否定个人所希望拥有的东西或要做的事情的理据，都不足以构成强加给个人任何损失或伤害的理据。[52]权利虽然可以通过立法的形式得以确证，并借助法律手段获得相应的保障，但权利并不依附于或受制于立法，并不依赖于政府或法律而存在。借助自然法学者的观点，权利是与生俱来的，财产、生命、自由的权利造就了法律，而不是法律造就这些权利。[53]权利不只是有目的的立法或明确的社会习俗的产物，更是对立法和习俗做出判断的独立依据。[54]正是权利使法律成为法律，使法律本身更为道德，亦是权利给予我们法律“正当”的信心和对法律的特别尊敬，让我们更相信法律的正当性，更愿意忠诚于法律。[55]这种权利本位观在哲学、经济学、伦理学上都已得到论证。[56]
综而述之，在这个应该认真对待权利的时代，探讨制度安排是什么样、应当怎样、不应当怎样，立足高校教学过程中相关主体的实然权利，探讨其应然权利及其相互关系的安排，才是制度重构研究的逻辑起点。基于此，本研究以高校教学管理活动中最直接利益主体——学校管理者（代表学校）、教师和学生的权利作为高校教学管理制度的分析视角，从高校教学活动中学校的管理权、教师的教学权和学生的学习权三个方面来架构教学管理制度的操作性分析框架。
1.学校的管理权
《中华人民共和国民法总则》第57条规定，“法人是具有民事权利能力和民事行为能力，依法独立享有民事权利和承担民事义务的组织”。《中华人民共和国高等教育法》（以下简称《高等教育法》）第30条指出，自批准设立之日起，高校就取得了法人资格，在从事民事活动中，高校依法享有民事权利，且承担相应的民事责任。由此可见，高等学校是具有法人资格的独立实体。再进一步看，《中华人民共和国教育法》（以下简称《教育法》）第29条指出，学校具有按照章程自主管理，组织实施教育教学活动，招收和管理学生，聘任教师，管理经费等权利。《高等教育法》在第32条至第38条规定，高校在招生、设置和调整学科与专业、制定教学计划、选编教材、组织和实施教学活动方面享有自主权，并且能自主开展科研和社会服务，有自主进行国际交流的权利或权力，享有人事权、财产权等。虽然法律条文并未明确区分权力与权利，但高校在招生、学生学籍管理、实施奖惩、颁发学业证书，聘任教职工及其奖励与处分等招生权、人事权方面具有双重性质：就教育行政部门来说，以上活动属于高校自主行使的权利，教育行政部门不得加以任意干预和侵犯；就受教育者和教职工来说，以上职权的单方意志性和强制性较为明显，具备行政权力的主要特征，属于行政权力或公共管理权力。[57]由此观之，高校作为具备法人资格，并且能够独立承担法律责任的独立实体，其享有一定程度的办学自主权。这是由我国法律授权并确认的高校的法定权利，是政府权力下放的产物，它行使的是国家行政权力或公共管理权力。
依据《教育法》和《高等教育法》，高校的办学自主权涉及师生、人事、财政、教学管理等活动，主要包括对学校具体教育教学的组织权、对所属人员及各项活动的日常管理权。故而，高校的教学管理权是高校为了实现教学目的，在教学活动中行使的具体权利（权力），是高校办学自主权的下位概念，在本质上属于高校的内部管理权。作为管理权的核心内容，就是决策权、执行权和监督权。[58]质而言之，高校的教学管理权的权能就是高校作为独立行为主体所具有的、依据法律规定和政策许可，遵循办学目标和人才培养计划，在管理教学活动时所享有的自主决策权、自主执行权和自主监督权，高校教学管理活动中的人、财、物、事的管理是其具体作用对象。
其一，自主决策权。决策权在高校教学管理活动中至关重要，是高校在教学管理时应具有的自主决定其管理的具体事务的权力（权利）。在高校的教学管理系统中，管理者的自主决策权需要明确的内容有两点：一是由谁决策的问题，即高校管理者的自主决策权的主体是谁；二是决策什么，即自主决策权所包含的具体决策内容有哪些，如专业设置与调整、培养方案和各种教学管理规章制度的制订、各种教学评估指标体系的设计等。因此，从一般意义上来说，高校的教学管理自主决策权包括教学业务决策权和教学行政决策权两个方面的内容。
其二，自主执行权。执行高校教学管理活动是以决策为前提，并将执行决议付诸实施的重要步骤。任何决策，必须借助一定的体制机制，通过对资源的调度和配合、工作与成员的合理安排和组织，有计划、有步骤地将之付诸实践，才会完成决策目标，决策权的实际作用才能得以发挥。因此，高校管理者的自主执行权是学校管理权的重要组成部分，也是高校办学自主权得以落实的关键权能。
其三，自主监督权。高校在教学管理活动中的自主监督权是指高校作为法人主体，除了政府或第三部门的外部监督外，对自己在教学活动中的各项行为和管理活动进行内部控制和监督的权利，包括民主监督权、纪律监督权、制度监督权。[59]高校教学管理活动的监督环节是针对决策与执行环节而言的。尤其是教学管理活动的执行环节，这是保证教学管理工作有序开展、高效运行的条件与保障。因此，学校管理者的监督权与自主决策权和自主执行权一样，是学校管理权的组成部分之一。
2.教师的教学权
善之本在教，教之本在师。教师是学校教育中负责具体履行教育教学职责的专业人员，“是人类灵魂的工程师，是人类文明的传承者，承载着传播知识、传播思想、传播真理，塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的时代重任”[60]。专业作为社会结构中相对高级的职业形式，担负着独特而又重要的社会功能，通常凭借这些社会功能的发挥来促成社会生活的安定与和谐。与行业、职业不同，专业之所以成为专业，原因在于它需要满足三方面的要求：具备特定的、无法取代的社会功能，有成体系且完善的专业理论和娴熟的专业技能作为支撑，同时具备能确保专业活动顺利开展所必不可少的专业组织和专业自主权。[61]教师并非一开始就是专门的职业，而是在现代学校系统产生以后才逐渐走向专业化的。伴随现代学校系统的出现，学校运作日趋复杂，教育活动日益规范化和专业化，教学内容不断丰富和精深，教师意欲更好地、更专业地传授知识，就必须具备教育教学的专门知识和学科专业知识。正是因为对教师素质专业化要求的提升，才促使教师职业由兼职走向专职，再上升到专业化的发展过程。可以说，教师作为专业人员既是现代教育发展的必然要求，亦是现代学校教育的重要标志。联合国教科文组织（United nations educational，scientific and cultural organization，简称UNESCO）于1966年出台的《关于教师地位的建议》指出，教学工作应该被视为一种职业，同时也是一种公共服务形式，其完成要求教师通过接受严格、持续性的学习获取并保持专业的知识和专门的技能。[62]这是国际组织第一次以官方文件的形式明确教师职业的专业化性质。此外，国际劳动组织（International labour organization）颁发的《国际标准职业分类》，也明确将教师归为“专家、技术人员和有关工作者”的类别。
在高校教与学的交往过程中，教师既要把知识传授给学生，也要在传授知识的过程中管理与评价学生。一方面，在纯粹传授知识时，教师需要自由地使用学校的各种教学设施，选择合适的教科书和教学方法。同时，为了提高教学质量和效率，教师也会因地制宜、因势寻变的改革、发展教学，包括参与教学决策以及要求学校改进其教学环境。因此，在传授知识的活动进程中，高校教师应该享有自主教学权、教育改革和实验权、教学环境创设权。其中，教学改革和实验权是教师享有对所教课程的教育教学活动进行改革和实验的权利。教师按照课程标准或教学大纲的要求，有权对教学内容、教学方法、教学过程和教学组织形式等教学环节进行改革，有权改进和使用教学设备，有权结合不同学生的特点进行因材施教，有权针对学生品行变革教育教学方式，有权抵制他人或组织对自身教育教学改革的非法干涉，有权开展与教育教学活动相关的教学实验。[63]另一方面，教学管理活动不仅仅是单方面的传递知识的活动，同时也需要管理与评价学生，通过合法、合理的管理与公正评价学生在教学活动中的行为，培养符合国家需求的人才。针对此，大多数学者认为，教师在教学活动中享有教学自主权、学生管教权和教学改革权，其中教学自主权和教学改革权又归纳为教师的专业自主权。[64]这和《中华人民共和国教师法》（以下简称《教师法》）第七条第一款和第三款所规定的教师享有“进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验”“指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩”的权利一致。质而言之，教师基于其特定的职业身份，在教学活动中所享有的专业自主权和学生管理权是我国法律赋予教师的权利，是一种法定权利。然而，也有学者指出，在法律尚未明确赋予教师教学活动权时，教师已经事实上在行使着这样一种权利，这种权利是基于教师职业所内在生成的教师的专业性权利。本研究认为，此观点与教师教学活动权是一种法定权利的观点并不冲突。前者更强调教师教学活动权的职业性、专业性特征，因此教师教学活动权是一种应然权利；后者凸显的是教师教学活动权源于国家的法律授权，它事实上是教师教学活动权由应然权利得到法律的规定和确认后，进而转化成的一种法定权利，二者理应是相通的。概而言之，高校教师的教学活动权是包括教师的专业自主权和学生管教权的权利束，具有专业性、公共性和自主性等特征，是高校教师获得教学自由、实现内生专业成长的基本条件。其中的学生管教权主要包括教师管理学生与指导和评价学生的权利。
（1）专业自主权
自主是人作为主体对客体和主体自身的支配。[65]专业自主是专业人员或者专业团队，凭借自身所具备的专业知识和职业技能，在其专业范围内享有对专业业务进行判断和执行的自由，而不受非专业成员的无理干涉。自主权是个人在遵守法律和社会规范的前提下，自觉地做出决定的权利。教师在教学活动中所享有的专业自主权是教师基于其特定的职业身份，依据其专业知识能力，在具体教学活动的决策与任务中所享有的专业判断及自由支配、不受他人干预的基本权利。其实质为教师在教育过程中的自由裁量权，即教师在法律无详细规定的条件下，在法律、法规规定的范围和幅度内，可以根据具体情况在职权范围做出适当行为的权利。[66]这种权利是既存在于教师个人，也存在于教师集体中的具有义务性和公益性的权利。对于教师在教学管理中所享有的专业自主权的具体内容，学界并无统一界定。如：学者鲁洁、吴康宁认为，在教学管理中，教师的权利包括教科书选用权、课程实施计划制定权、教学形式与教学方法运用权，以及评价权；学者石中英认为，教学活动中的专业自主包括教学目标的理解自由、教材选择与使用的自由、教学辅导材料选择和编辑的自由、课堂教学组织和管理的自由、教学方式、教学方法和教学手段选择的自由、在教学过程中开展教学评价的自由、教学科研的参与自由、教学制度制定的参与自由、教学秩序的维护自由、教学内容讲授的自由。[67]台湾学者范乃中认为，教师教学自由在其专业领域的体现涵盖课程编辑权、教材选择与使用自由权、教学方式自由权、教育评量权、校务参与权，等等。联合国教科文组织（UNESCO）《关于教师地位的建议》（1966年）指出，在选择适合自己学生的教学设备和教学方法方面，教师最具有判断资格，因此，在相关部门的核准和支持下，教师理应在教科书的选择和改编，以及教学方法的使用中发挥重要作用，并参与新的课程、课本和教学设备的开发。[68]综而观之，一般意义上，存续于教学管理活动中的教师专业自主权主要表现为，在教学活动中教师自主选择教学内容和教学方法的权利、自主选择和使用教材的权利和教学过程的调控权。
其一，教学内容选择权。教学内容是在教学过程中，与教师和学生产生交互作用，并有助于达成教学目的的动态生成的信息和资源。[69]高校教师的教学内容选择权是高校教师在本科教学活动中，组织教材和资料以明确应讲什么、重点讲什么的权利。它既要充分考虑学生个体学习能力的差异性，也要考虑高校教师对于教学内容的创新性。
其二，教学方法选用权。2017年发布的《关于深化教育体制机制改革的意见》（以下简称《2017深化教改意见》）指出：“健全促进高等教育内涵发展的体制机制”，需要“鼓励教师创新教学方法”。[70]对于什么是教学方法，王策三先生认为，是“为达到教学目的、实现教学内容，运用教学手段而进行的，由教学原则指导的一整套方式组成的，师生相互作用的活动”[71]。有学者在此界定的基础上做了“减法”，认为教学方法就是教师和学生在教学过程中，为了完成教学任务、达成教学目的而采用的师生相互作用的活动方式的总称。[72]教学方法的选择与教学内容、教学目的是分不开的。在某种意义上，教师在教学过程中对教学方法的选择取决于教学目的和教学内容，同时教学方法的选择和使用又制约着教学内容和教学目的的达成。那么，高校教师在教学过程中是否享有教学方法的选择权呢？有无使用边界呢？不久前，××高校数学学院教授将“甄嬛体”应用到教学课堂上，登上了多个热搜榜，受到了高校师生们的广泛关注。
“积分路径为一姣好半圆，人见人爱；被积函数，憨厚朴实，给人以喜感，但二者同台，不搭调却也是真真的。细细品之，如直接计算，劳心伤神事小，辜负格林美意事大；若让他人看了去好生尴尬！若是补一直线围圆造域，再借green巧力，拆补安抚，化繁为简，想必是极好的！如此行事，上慰师心，下顺生意，也不负格林恩泽。”
上述“甄嬛体”是该教授在力学与工程学院的高等数学公共课上，对着150名学生讲授格林公式时的一次“即兴发挥”。[73]
“以学定教，以教定法”，教学方法的选择受到课程性质、教学内容、教学条件、教师教学偏好等多重因素的共同影响和制约，课程性质、教学内容不同，具体教学方法的选择也会存在差异。在教学管理活动中，教师为完成教学目标，结合教学管理实际时自主选择适宜的教学方法，是高校教师基本的专业自主权利之一。
其三，教材选编与使用权。教材是教师依据一定学科的教学任务，按照教学理论要求编写的，是具有一定深度和范围的知识和技能体系的指导学生学习的一切教学材料，是体现教学内容和教学方法的知识载体，是课程的物化构成部分。教材主要包括教科书、讲义、讲授提纲、教学辅助材料，如图表、教学影片等。我国《高等教育法》第三十四条指出，高等学校结合教学需求，可以自主制定教学计划、自主选编教材以及自主组织和实施教学活动。据此可见，在教学管理活动中，根据一定的教学需要，自主选编和使用教材是高校教师依法享有的权利。
其四，课堂教学调控权。课堂教学调控权是高校教师在教学活动中对教学空间、学生参与度的安排和调控，反映着高校教师教学自主权的实现程度。
（2）学生管教权
学生管教权是高校教师基于教师与学生的平等民事法律关系，在教学活动中依据一定的规范对学生开展管理与实施教育的权利，是与教学过程中教师所占据的主导地位相适应的一项复合权利。一般而言，教师在高校教学管理活动中所享有的学生管教权由学校授权给教师得以实现。管教与惩戒不同，惩戒通常采取强制性手段、强调否定性制裁，进而对学生的身心付诸某种行为，让其感到羞耻和痛苦，并催生悔改意识，进而达到矫正的效果。[74]而管教还着眼于管理与规范，是对学生不规范行为的事前预防，它既包括对学生的正面积极的教育，也包括对学生的负面消极的约束。其基本内容主要包括三点：一是教师有权基于学生实际情况对学生的学习和发展进行指导；二是教师有权对学生的品行做出客观公正的评价，并恰如其分的表扬或批评、奖励或惩罚学生；三是教师有权基于正确的指导思想，并采用科学的教育方法和手段促进学生实现个性和能力的充分发展。[75]概而言之，高校教师在教学管理活动中的学生管教权由评价学生权和指导学生权构成。
其一，评价学生权。我国《教师法》第七条第三款指出，教师享有“评定学生的品行和学业成绩”的权利。具体到高校教学管理活动，高校教师所享有的学生评价权建立在教师对学生、对教学内容与方法的科学认识的基础上，体现为对学生品行和学业成绩两方面所进行的客观公正评价，是一项不受任何人或组织非法干预的权利。教师通过对学生阶段性学习结果——学业成绩，和学生在教学管理中所展现的思想道德品行进行科学评价，不仅能客观评价学生的学习情况和自身的教学质量，还能帮助学生准确认识学习成效。
其二，指导学生权。教育是教育者对受教育者所施加的一种影响，除了传授专业知识、专业技能之外，还要注重对学生情感、态度、价值观的培养。教师在教学管理活动中的学生指导权，是高校教师根据教育教学规律和学生身心发展的特点，选择并使用正确的教育指导思想，以及科学的教育方法实施因材施教，并在学生学习、升学、就业等方面给予针对性指导的权利。我国《教师法》第7条第3款指出，教师具有“指导学生的学习和发展”之权利，主要包括指导学术活动，比如对学生的专业课程学习、毕业论文设计、科学研究、学习方法选择等方面进行指导；引导和培养学生的学习兴趣与爱好；指导学生开展学业和就业规划；帮助学生正确择业；对学生思想政治进行引导，帮助学生树立正确的人生观、价值观；对学生社会实践的指导，如实习、实验；等等。
3.学生的学习权
《礼记·学记》有曰：“善学者，师逸而功倍，又从而庸之。不善学者，师勤而功半，又从而怨之。”在教学活动中，教师的“教”与学生的“学”是相互贯通的，研究教学，不仅要研究教，同样也要关注学生的学。2017年9月，世界银行发布了题为《学习以实现对教育的承诺》（Learning to Realize education's promise）的2018年“世界发展报告”（World development report），首次将其年度报告主题聚焦于教育领域，并直指全球教育面临着“学习危机”。“上学却没学到知识，这不仅是浪费发展机遇，也是对全世界儿童和青少年的巨大不公。”是什么导致了学习危机的出现呢？其中一个重要的原因在于教育系统的运行与学习目标的设定的不一致性。一般而言，教育系统往往设有多个目标，学习目标并不是首要目标之一，因此，在利益争夺战中，官员、教师、学者、私营教育服务提供商、学校管理者等利益群体相互争夺利益，进而忽视了学生最根本的学习利益。[76]
在学术界，教与学的关系曾出现过“先教后学”还是“先学后教”抑或“以教定学”“以学定教”等论争。事实上，这些关系的不同并不只是代表着对教学前后顺序的简单调整，其实质在于是否应该重视学生的学习过程，是否需要把学习权利还给学生的问题。
《国家中长期教育改革与规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《规划纲要2010—2020》）倡导帮助学生学会学习，推进“分层教学、走班制、学分制、导师制等教学管理制度改革”。《2017深化教改意见》指出高校教学管理方面，要“强调要创新人才培养机制”，“完善课程体系，加强教材建设和实训基地建设，完善学分制，实施灵活的学习制度”。从这些相关国家政策文件可知，伴随着学习型社会的到来，学习者的主体地位在制度层面逐渐得到确立和强化，教学过程中学生的“学”逐步受到重视。就本书所涉及的内容而言，我们通常在高校教学过程中突出教师的“教”，教学设计的实施与评价是基于“如何教”而制定的，忽视了学生的主体性地位，忽略了学生学习权利的实现对于提高人才培养质量的重要性。
“二战”后，伴随着民主和权利意识的发展，受教育权作为一种宪法权利已广泛存在于世界众多国家中，我国也不例外。值得注意的是，学习者不能自主选择受教育权，这是一项由国家权力单向控制的权利，更多地表现为强迫教育。受教育权利通过法律移植进入我国的法治语境时，在当时的社会背景下，法制建设目标更多体现为追求国家强盛。[77]受教育与其说是权利倒不如说是义务。相较而言，学习权是个人具有的一种与生俱来的主动选择的权利，更强调学习者主体的能动性与选择性。
在我国，学习权并不是法定权利。法定权利只是权利在社会关系中的一种存在形式。除法定权利之外，在权利的运行过程中还存在应然权利和实然权利。应然权利是人们对于利益和需要的自发反映，是一种“自在”的权利，是权利的最初形态。当应然权利得到法律法规的规范和确认后就转化为法定权利，但应然权利并不必然会转化为法定权利，而是在立法过程中通过对选择和整理的应然权利来进行认定和分配，是集中化和系统化了的应然权利，故而是一种“自为”的权利。只有当法律法规得到贯彻落实，人们真正享有法定权利并能承担相应的义务时，人们的权利和利益得到实现和保障，其所享有的权利才是实然权利。如上所述，学生的“学”与教师的“教”同时贯穿于整个高校教学管理活动，“学习将每个人从有外在力量制约其发展的个体，转变成自己创造自己历史的主体，因此，学习权不是一项少数人才能行使的权利，不是一个须等基本需要满足之后才会来到的阶段，不是为未来而保留的一种文化奢侈品，而是每个人生存和发展不可缺少的条件”[78]。从受教育权向学习权的回归，把学习权利视为受教育权利内涵拓展的新方向，已逐渐被人们所意识，并成为一种确定的法理形式。[79]在高校的教学过程中，学生自主选择适合自己的科目、教师，选择自己所需的学习形式，才能真正进行有效的学习并获得自己所需要的知识。
1985年，法国巴黎召开了第四次国际成人教育会议。会上，联合国教科文组织（UNESCO）以列举的形式具体呈现了学习权的内涵，明确提出，学习权是指学习者进行阅读和写字的权利；提出并思考问题的权利；想象和创造的权利；对人类环境的认识和编撰历史的权利；对教育资源进行接受的权利；发展个体技能和集体技能的权利。由此观之，学习权内涵相当丰富，它涵盖了个人主动学习的部分，即不受妨碍地读、写、质疑、想象、创造与研究的学习自由的权利，也包括个人在他人协助下学习（接受教育）而利用教育资源以获得的受教育的权利。[80]在此基础上，我国学者陈恩伦教授系统论述了学习权的内涵与外延，认为学习权是由学习自由权、学习条件保障权和个体发展权构成的权利束。[81]综合上述分析，本研究认为，高校教学过程中学生的学习权主要体现为以学生个体学习自由为核心的学习自由权和以受教育为核心的学习条件保障权两部分构成。下文将从这两个维度予以探讨。
（1）学习自由权
高校是时代发展的产物，不同时代高校有不同的特征，但学术自由一直都是高校最根本的精神理念和制度。一般而言，我们通常认为学术自由的对象是高校教师。但基于完整意义来说，按照不同主体，学术自由分为教师的学术自由和学生的学习自由。[82]著名教育家雅思贝尔斯（Jaspers，K.）认为，学生在学习过程中需要具备自我负责的意识和批判的精神，它意味着学生必须享有学习的自由。[83]学习自由是学生作为学习者的基本规定性，是学生作为学习者的基本权利。对于什么是学习自由，柏林大学校长费希特（Fichte，J.G.）指出，学生基于正确方法的指导，在专业学习过程中持有探讨、质疑、否定或批判权威的自由，享有选择教师的权利，选择学习内容的权利，以及参与教育评议的权利。[84]布鲁贝克（Brubacher，J.S.）则认为，学生学习自由包括选择学什么、什么时候学和如何学的自由，以及形成自己思想的自由。[85]罗素（Russell，W.）认为，学习自由应该包括学与不学的自由、学什么的自由以及观点的自由。[86]简单地说，学习自由就是学习者在学习过程中的自主、自为、自觉状态。学习自由理念旨在培养学生的思辨、批判、怀疑、创新、民主和合作等精神。[87]从某种意义而言，学习自由带有消极自由的色彩，学习者在高校教学过程中所享有的学习自由，虽然不能准确确定其范围，但应给予其最低限度。也就是说，法律法规应体现学生在高校教学活动中不应限制的哪些学习自由权利。具体到高校的教学活动中，学生学习的过程是一个涉及运用感官认知世界、获取信息进而形成自己思想的过程。在这个过程中，学生有权利自主选择自己所需的学习，具有一个不受教育者、管理者或其他任何人干涉、侵犯的私人领域。它不仅包括学生对学习内容、学习时间、学习地点、学习方式和学习条件等的选择自由，还包括学生凭借感官对外界事物进行感知并形成自己的认知，进而通过语言表达自身见解等的思想自由。综上，高校学生在教学活动中应享有的不受他人干涉的学习自由权或私人学习领域主要体现为如下几个方面。
其一，选择学习的自由权。选择学习的自由权包含选择学习形式的自由和选择学习内容的自由，其内蕴着学生在高校教学过程中对“怎么学”“学什么”具有选择权和支配权，是学习自由的外在表现形式，也是学习自由权的基础性权利。分而论之，选择学习形式的自由关注的是学生个体主观意愿上希望通过什么渠道进行学习，是学习者在高校教学活动中能自我选择和支配自己在何时何地采用何种方式进行学习，而不受异己因素的阻碍与限制的体现。在国家和学校规定的学习年限、学习目标与培养目的的基础上，学生可以结合自身情况，自主的选择和决定自己的学习方式，而不用受到教师与学校的约束。如学习场所、学习时间的选择权。在传统实体高校的教学活动中，学生的学习时间、地点和学习形式都是统一安排的，学生只能被动接受。随着信息技术的不断发展，现有的教学早已突破时间和空间的桎梏，为学生选择多样化的学习形式提供了现实操作的可能。并且在建设“人人皆学、处处可学、时时能学”的学习型社会的要旨下，“为学生提供更多的自主学习的时间和空间”，为高校学生提供多样化、灵活化的学习方式也是其应有之义。因此，本研究认为，在探讨高校教学管理制度的问题时把学生选择学习形式的自由纳入分析框架，不仅重要，而且必要。
选择学习内容的自由则关注的是学生个体主观意愿上希望获取哪些学习内容来实现自己的学习需求。在高校的教学活动中，学生选择学习内容的自由主要体现为选择专业、选择课程、选择教师三方面。第一，专业选择权是指学生结合自己的兴趣、专长与就业志向，在一定条件下，可以进行专业与专业方向的自主选择，包括转专业的权利。对于学有余力的学生，学校应允许并鼓励跨专业修读课程、辅修第二专业或修读第二学位。学生可以在允许的规定年限内，根据个人情况和需求适当延长或缩短学习期限。第二，课程选择权是指学生可以根据自身具体情况，自由选择学校所开设的任一课程进行研修，以及自我决定学习重点及进度的权利。课程选择权是实施弹性学制的基本前提和保障。在教育教学活动中，学生有权利根据国家、社会、市场的人才需求，以及自身的知识、能力，自主、灵活的选择自己所需的课程学习内容。第三，教师选择权是指学生有权选择自己的授课教师并对其授课情况做出评价的权利。这种自由选择既体现在开课前，也体现在上课进程中以及上课结束后。所谓的上课进程中的教师选择权是指，学生在教师上课的过程中，如果觉得教师的授课水平不能令其满意，学生可以选择不上课；上课结束后的教师选择权是指学校应允许学生有试听课的权利，通过试听对教师具有直接、客观、真实的了解后，再进行第二次选择。[88]
其二，学习思想自由权。一般而言，人们在理解“学习自由”时往往把自由的范畴局限于学习活动层面，忽视了学习过程中学生的学习思想。法国著名启蒙思想家孟德斯鸠（Montesquieu，B.）在其著作《论法的精神》中指出，“要享受自由的话，就应该使每个人能够想什么就说什么；要保全自由的话，也应该使每个人能够想说什么就说什么”[89]。思想自由是对个体内心活动自主性的强调，是个体按照自己的思维能力和世界观对事物做出独立思考和判断，以及实施自主性行为的前提和基础。在高校教学过程中，如果只关注到学习活动中外显出来的诸如学习方式、学习时间、学习地点、学习内容等，而没有意识到学生学习活动中属于其思想层面的自由，那学生的学习仍未处于一种自主、自觉的状态，这种教学活动仍然是不自由的。在高校的教学过程中，学生的思想自由包括内心自由和表达自由。[90]
一方面，内心自由权是指学生有权按照自己的意愿和方法，不受他人非法干涉进行独立思考的权利。《国家中长期改革和发展规划纲要（2010—2020）》提出，“要创新人才培养模式。注重学思结合。营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境。”温家宝于2012年在中国地质大学的演讲中指出，“大学最重要的是倡导独立精神、自由思想，独立思考是青年学生最宝贵的财富”。2017年，《国家教育事业发展“十三五”规划》同样指出，要“加大高校考试招生制度改革”，“着重考查学生独立思考和运用所学知识分析问题、解决问题的能力”。可见，独立思考是高校学生的关键能力。
“独立”强调学生看待事物有个人的判断，而不仅仅是依靠他人的观点，关键体现为精神的独立和意识的独立。“思考”是指个体对已有材料进行分析、综合、判断和推理，从而形成独立见解的过程，它是面对外界信息刺激人脑所做出的内在意识活动。在高校教学过程中，学生的独立思考就是学生能自主运用自己的头脑，充分发挥其个体的自主意识和自主能力，对问题展开深刻缜密且不受外界干扰和左右的思维活动。高校教育教学活动中，学生是否享有独立思考的自由对于新时代高校人才培养至关重要。事实上，关于独立思考在学习中的重要性，古今中外都有论断。如孔子所言，“学而不思则罔，思而不学则殆”。《中庸》有云，“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。列夫·托尔斯泰认为，“知识，只有当它靠积极的思维得来的时候，而不是靠记忆得来的时候，才是真正的知识”。如果只学而没有独立思考的能力，那学习所得始终跳不出他人思想的禁锢，“与自身生发的思想相比，就像史前时代的植物化石与在春天怒放的真实植物相比较一样”[91]。长期以来，我国教育在某种程度上存在所培养的学生人云亦云、毫无主见、墨守成规等问题，部分学生缺乏自主学习和创造新知的能力，难以独立、深入地进行学术分析、推理、辨别、判断和探究活动。这些都是学生缺乏独立思考能力、缺乏批判性思维的集中体现。高校学生作为社会主义现代化建设培养的生力军，作为实现中华民族伟大复兴的中国梦的主力军，享有独立思考的自由是学生学会质疑、学会批判、学会创新、学会突破的前提。在高校教与学的交往活动中，学生有权利就某一问题、某一观点进行自己的独立思考，可以持有质疑、反驳等不认同的权利。因此，在管理教学行为时，教育者应承认并尊重该权利。如果学习者独立思考的自由被限制，其思维就会变得僵化和固化，无法激发出思维活性，导致学生丧失创新能力，进而使国家和民族缺失创新性人才。
另一方面，人与动物的区别之一在于，人能通过媒介或其他方式交流思想、表达情感、传播信息、共享知识。表达自由是个体进步和发展的前提条件，是民主社会的重要基石。从西方的法学理论和宪法学来看，表达自由是公民的“第一权力”，同时也是“最根本的权利”，表达自由权既是其他自由权产生的“源泉”，也是其他自由权实现的“条件”。[92]我国《宪法》也赋予了公民表达自由权，在第35条规定，“中华人民共和国公民有言论、出版、集会、结社、游行、示威的自由”。高校教学过程中学生的表达自由权是宪法所赋予公民表达自由这种基础性宪法权利在高校教学活动中的具体体现。表达自由以思想自由为前提和基础，是思想自由的外在表现形式；思想自由要以表达自由来体现和保障，其实现程度通过表达自由呈现。如果学生的学习自由仅仅局限于思想层面的自由，而不能真正落实到具体的教育教学活动中，那么这种自由只能沦为萎缩的自由。具体到本研究中，表达自由权是指学生在高校教学过程这一特定情境中可以自由的选择用语言、行为来表达自己的情感、态度、意见、主张等而不受非法干涉、限制或侵犯的权利。学生可以基于独立思考的结果，公开阐明自己的见解，可以凭自己的判断对某一观点或内容进行质疑、反驳，学校和教师应允许学生在教学过程中持有和表达不同的观点，更不得随意干涉和剥夺学生的表达自由。
（2）学习保障权
学习自由权是学习者自主选择自己所需学习形式、内容，并能对之进行独立思考和自由表达的权利。然而，由于个人心智呈现阶段性发育和逐步成熟的发展规律与特征，社会分工日益细密化在极大地优化人类整体知识结构、增加人类社会知识总量的同时，却使这种“知识增量”的占有和分布呈现哈耶克（Hayek.F，A）所谓的现代社会“知识上的构成性局限”（Constitutional limitations）的“分立性”格局，因此，学习者在获取知识与塑造人格时也需要依靠外力的帮助、支持甚或强制。[93]当学习权具体表征为对学校和他人学习活动、学习行为方面的支配力和影响力时，学生有权获得国家法律法规所规定的最基本的学习条件和生活条件，相应地，学习权就转化为学生对学习活动的权利要求，以及学生在学习活动中的权利行为，并为学习自由权的实现提供可能，此时学习权的本质即体现为学习保障权。[94]我们探讨学生的学习自由权，意在强调，倘若没有相应的保障权予以支持，学生的学习自由就有可能变成没有任何实际意义的存在，而失去其应有的价值。因此，强调自由的同时，还应该关注学习自由的保障。从高校教学活动中学生学习过程的角度来看，学习保障权应包括学习内容、学习方法以及学习机会的保障权。[95]具体而言，在高校教学过程中，学生的学习保障权至少应该包括如下六个方面的内容。
其一，学习知情权。学习知情权是指在参加具体的教育教学活动前，学生享有的相关知情权，主要包括教学目标、教学计划、培养方案、课程设置、教学内容、教学方式、评价方式等方面。伴随信息技术的迅猛发展，尽管学生能够借助多种信息化手段了解、获取学校的各类信息，但是作为教育服务提供方的学校也理应采取相应措施，积极主动向学生提供相关信息。因此，保障学生学习知情权是学校应该承担的义务，有助于增强学生对学校的认识和理解，也有助于校园良好秩序的维护。
其二，参加教育教学活动的权利。我国《教育法》第43条第1款规定，受教育者享有“参加教育教学计划安排的各种活动，使用教育教学设施、设备、图书资料”的权利。《普通高等学校学生管理规定》第6条第1款指出，学生在校期间依法享有“参加学校教育教学计划安排的各项活动，使用学校提供的教育教学资源”的权利。由此可见，在高校的教学活动中，学生参加教育教学活动的权利是高校学生依法享有的法定权利，是保障学生学习权的前提和基础。高校学生参加教育教学活动的权利体现在两个方面：一是参加教学活动权，即每个学生有权平等地参加教学计划安排的授课、讲座、观摩、实验、实习、考试等具体活动，任何组织和个人都不得非法剥夺、干涉学生参加这些活动的权利；二是学习资源享用权，即每个学生都公平的享有使用学校所提供的各种教育教学设施、设备，以及图书、数据等相关配套资源的权利。
其三，要求完善学习条件的权利。这是指高校学生有权按照国家规定，要求配备相应的教育基础资源的权利，如教学设施、图书资料、学习环境、实验场地和仪器、实训基地、生活设施等。当这些学生学习的“外部事项”无法达到相关标准时，学生有权要求学校依照国家规定，不断完善学校基础设施和教育资源等办学条件。换而言之，这意味着在社会经济发展中，国家应将教育事业发展放在首位，加大教育投入，改善学校的办学条件。
其四，获得公正评价权。获得公正评价权是指高校学生在教学活动中有权获得学校或教师对其学业成绩、道德品行修养、日常表现等方面的客观、公正评价的权利，以及获得奖励的权利。主要包括公正获得考试成绩、获得学习证书和获得奖助学金的权利。
其五，监督评价权。学生的监督评价权指学生在教学管理活动中有权对学校各项教学工作展开监督、评价的权利，具体包括如下方面：对教师教学态度、教学水平、教学质量的监督评价；对学校教学资源使用情况以及教学经费投入的监督评价；对学校有关学习运作机制的监督评价等。可以说，监督评价权是学生发挥其民主权力，参与大学治理的重要途径。
其六，诉权。相较于上述5种学生的实体性权利，诉权属于学习保障权中的程序性权利，包括申诉权、复议权、诉讼权等救济权利。当学生无法享有某种正当权利，或者某种正当权利被侵犯时，有权向相关部门提出申诉。如果申诉渠道不畅，学校不能用非正当手段阻止学生寻求司法保护。
【注释】
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