泛在学习的必要性与可能性
1.技术驱动：技术发展推动泛在学习走向现实
从人类文明发展史来看，农业社会过渡到工业社会，再到信息社会，技术始终通过推动生产力和生产方式的改变帮助人类社会实现产业结构和社会形态的演变。过去，困囿于技术、资源、经济等多重因素，社会往往设立各种经济的、知识的或能力的门槛，作为开始学习或进一步学习的前提，学习供给与学习需求之间存在较大差距。在目前以大数据、人工智能、VR/AR为代表的颠覆性技术所打造的智能物联网环境下，教育系统正面临一场深刻的历史性解构、重构与创新，新技术生态圈改变着知识的传播形式与教育的交往方式，推动学校从封闭走向开放，[8]学习的各种门槛开始“坍塌”，教育正从以家庭、团体和部落为组织单位的必要教育，以学校和大学的到来为标志的制度化教育，以印刷与世俗化为重点的大众化教育，向学习的便捷性和灵活性显著增强的个性化教育变革。[9]尤其是5G时代微基站与宏基站相辅相成所形成的广泛、纵深覆盖的泛在网，将推动所有智能终端在任何角落连接网络信号，高校教学时空桎梏的整体性突破推动着随时、随地的泛在学习逐渐走向现实。与此同时，5G技术高速度、低延时特征既有利于提升高校虚拟教学中虚拟现实、增强现实体验的高清传输与精准操控，增加高校远程教学中教师与学习者、学习者与学习者之间互动交流的流畅性与即时性，优化学习者的自身认知学习体验，又有助于更好地保证传感器、学习终端等长期、稳定地获取数据信息，进而大规模地获取高校管理者、教师、学生在线上线下各种教学活动中的行为数据，形成完整数据链，为高校教学评价提供全时空、全场域、全模态的大数据。为此，我国的《中国教育现代化2035》和《加快推进教育现代化实施方案（2018—2020年）》明确指出，要大力推进教育信息化，加快信息化时代的教育变革，统筹建设智能化校园，着力构建基于信息技术的新型教育教学模式和教育服务供给方式，把推进教育信息化作为抢占教育发展制高点的重要举措。
2.理论牵引：知识生产与学习科学研究的深入为泛在学习提供支撑
首先，知识生产模式的转型触发了创新高校教学模式的思考。高校知识生产一般具有分类和管理知识的储存功能，交流和继承知识成果的传承功能，以及发现、开发和应用新知识的创新功能。在高等教育精英化阶段，高校知识生产主体以“大师”为主，呈现出个体生产、目的模糊、联系松散等特征。[10]随着高校扩招，为满足不断增长的学生学习需要和国家社会对于大规模人才的需要，高等教育大众化阶段的高校知识生产方式逐渐变成以学科为标志，通过范式化、定型化管理对知识理性分类。时下，新一轮科技革命和产业变革推动人类社会进入高级知识经济阶段，[11]知识日愈全球化、去地方化和去个人化，知识储存、传递愈加便捷和开放，知识生产趋于不确定性、竞争性和去正当性，在以服务个体和社会的知识学习与发展为目标的知识经济发展新逻辑下，[12]具有超学科性的知识生产新模式应运而生。新模式旨在突破知识生产的时空壁垒，以“集群”“创新网络”“分形研究、教育与创新生态系统”为核心要件，[13]推动大学知识生产主体从单一高校向“高校—企业—政府—公民社会”的四重螺旋主体转变[14]，知识生产目的从侧重储存、传承知识功能向创新知识功能转移。鉴于此，作为知识生产关键环节与重要载体的高校教学模式因应生产模式转型的需要，突破以层级制管理、课堂为中心、学科或专业为边界、教师为主导的“精英学术”和“学科自治”式教学模式带来的个体化知识生产方式的局限，通过扁平化管理、跨学科思维、多维教学空间、团队式协同教学，灵活运用具有连通能力、计算能力的智能化平台，打造“多层次、多形态、多节点和多主体”[15]协同互动的知识创新生态系统，实现人才培养“大规模”与“个性化”并存的新时代使命。
其次，学习科学研究推动了以促进学生有效学习为中心的高校教学模式变革。面对认知科学的教育教学思想方法难以指导“不规范且具体”的真实学习困境，学习科学于1991年伴随着认知科学、神经科学、教育心理学、计算机科学等多学科发展在国内外兴起。[16]学习科学是一个研究教和学的跨学科领域，其研究围绕“认知、设计和社会境脉”，聚焦正式与非正式等真实情境下学习者的认知与学习，通过探究“人究竟是如何学习的，怎样才能有效促进学习”，促进了教学研究重点从“教”转为“学”，从“结果”转为“过程”。就学习观而言，学习不只是在刺激和反应间建立联结，而是一种以学习者为中心的，依赖先前知识基础的，基于个人经验、意愿和需求的知识建构过程。[17]有效学习需要学习者有意图的、积极的、自觉的、建构的实践，贯穿学习者的整个生命历程。这为促进学生学习需要、重视学生真实情境，将其作为设计学习环境的基础，同时为重新进行高校教学设计和课程组织实施，进而促使学习者能够更有效和深入地进行学习提供了可靠的理论依据。
3.行动自觉：传统高校教学模式面临的困境要求其反思变革
一是劳动力市场结构转变要求高校教学关照学生个体特质及通用能力。截至2021年2月，我国第一、第二、第三产业增加值占国内生产总值的比重分别为7.7%、37.8%和54.5%。[18]随着第三产业增加值大幅度提升，产业结构逐渐向知识和技术密集型产业发展，劳动力市场对于认知性和创造性强的高收入工作与体力性低收入工作需求将会增加，常规性和重复性的中等收入工作需求将降低。面对经济社会转型升级的新变化，传统高校高度专业化、精细化的人才培养模式旨在培养大量人力资本以支撑标准化、大规模工业进程的维持型就业系统在加快社会主义市场经济高质量转型发展中，逐步凸显出失业、离职或选择漂移于不稳定的就业环境等与就业系统不相适应的问题。[19]以与社会经济发展结合较为紧密工科和商科为例，“双一流”院校和其他本科院校工科专业毕业生中期工作与专业的相关度分别从2016年的71%和67%下降到2018年的66%和64%；本科院校商科专业毕业生毕业三年后的工作与专业相关度从2016年的63%下降至2018年的60%。在社会对高素质劳动者和创新型人才需求日益增长的进程中，注重简单的记忆、复述和叠加知识与技能习得的传统高校教学模式与劳动力市场对于具有差异性的通用能力素养人才的需求愈发不匹配。故此，高校教学模式因应以教授为中心转变为以学习者为中心，关照学生个体特质及学习实践、学习方式、学习兴趣等学习需求，并提供与之适应的教学环境，推动学习者从机械、被动接受知识转为自我建构和创新知识，增强学生知识发现、选择、迁移与建构能力，促进学生专业能力和通用能力的协调发展。
二是“数字原住民”的学习特征要求高校为学习者提供个性化的学习环境。与网络时代之前成长起来的“数字移民”相比，伴随着数字化技术成长起来的“数字原住民”在新技术习得方面更具优势，[20]且善于利用技术来促进学习，对技术存在高度依赖性。同时，在数字化虚实生活的整体影响下，“数字原住民”往往具有强烈的个人主义和个人意识，崇尚自由，并擅长多任务处理。[21]学习者是学习活动的主体，为促进学习者有效学习，就必须使教学方法、媒体和技术与学习者的学习特征相匹配。这就要求高校充分重视学习空间技术的创新、重视教学、学习模式和学习空间的结合，不再淤泥于固定的场所、规定的时间、有组织安排学生接受统一的教育，增强学习的可获得性、即时性、交互性等。