加强高校教学管理制度建设，优化制度供给能力
1.加强关联性检视和整体优化，建构协调统一的高校教学管理制度
从人才培养过程的视角来看，高校教学管理是一条管理从招生、制定人才培养方案、构建教学计划构建、组织与实施课程、开展理论教学与实践教学活动、评估教学质量的活动链条，因此高校教学管理制度包括人才培养模式及其配套制度、人才过程中的具体实施与管理制度和人才培养的质量监管与评价制度，具体涉及诸如学分制，学籍管理制度，教学计划，排课、选课、考试管理办法等具体的教学组织制度与教学工作制度，以及教学评价、信息反馈制度，等等。因此，要保持高校教学管理制度体系的协调、统一，避免具体制度之间规则与规范的不一致或冲突，在重构高校教学管理制度时必须对制度体系进行关联性检视和整体优化。
2.建立制度评价机制，注重高校教学管理制度的合目的性、合目标性
欲对高校教学管理制度的合目的性、合目标性、协调性进行评价与判断，就必须要建立相应的高校教学管理制度评价机制。从国内外的相关实践来看，评价作为一种管理手段和质量监控方式已广泛运用于各级各类学校的教学领域。就高校教学领域而言，评价机制可以广涵课程评价、专业评价、学院教学工作评价，以及按照教学活动的性质开展的各种检查、评价活动，比如本科生的毕业论文评价、实践教学评价、实验室建设评价等。然而，从当前的实践情况来看，虽然评价机制已广泛运用于高校教学活动的诸多环节，但对于教学管理制度本身是否合理、是否科学、是否有效，其制度体系是否完整，制度与制度之间是否具有协调性和效能等制度本身的内容，却缺乏有效的评价机制。人们似乎天然的认为高校教学管理制度已经制定和颁发后就成了理所当然的正确存在，具有“公理”的特性，于是，相关的利益主体只是习惯性的遵守制度、服从制度、按照制度规范行为，鲜少会有相关主体质疑制度本身的合理性、科学性。然而，这种单向的制度制约机制，很有可能导致制度与实践的不对等关系。实践作为高校教学管理制度有效性的最终检验标准，却往往被忽视或否定，因而，在高校教学管理制度建设上，常常出现滞后、僵化的情况。笔者在访谈时就有管理者讲到，“我们在参与制定学校的教学制度，如本科生学位授予细则、教学事故认定办法、各教学环节质量标准时，初衷在于使教学有制度。一般情况我们还是会在制度制定的过程中进行一定的调查，但也只是一些简单的调查。在制度实施上，不一定会调查，因为制度出台后由于不同的部门在分管不同的工作，实施调查起来也麻烦。”然而，理论层面讲，为保证制度的合理性与科学性，出台任何一项制度前，都应经过广泛的调研、设计、论证、征求意见，再审议与颁布。因为如果制度在制定中只依据制度设计者的理念、价值指导，这种制度就是一种完全的主观存在，带有“理想”成分。但教学实践是一种复杂活动，并且高校教学管理活动中对象都是具有主观能动性的人。因此，从某种意义而言，在总是包含着创新元素地不断演化的实践中，即使高校教学管理制度“先天”地存在着不包括在规范之中的“意外”，也总会在执行的过程中遇到复杂实践的“反常”问题。因此，对于制度本身的评价也应该纳入高校教学管理制度建设的范畴。通过建立高校教学管理制度的评价机制，在制度制定、执行、监督和反馈环节，检视制度的科学性、合理性和有效性，及时完善、更新制度体系，更好的发挥高校教学管理制度的整体育人效能。
3.合理调整制度的规范空间与自由空间，实现规范价值与自由追求的统一
首先，要树立法治思维，运用法律规范、法律原则、法律精神和法律逻辑，将民主、公平、正义之理念内蕴其中，构建以法治为基础的高校教学管理秩序。一是制度建设的内容首先要合法，即大学章程、教学管理规章制度建设应遵循法律保留原则，其内容必须以法律、行政法规及政策为依据，不得以大学自治之名直接或间接地违反、抵触上位法的规定、精神和原则，不能超越法定权限和教育需要授予权利、设定义务，这是本科教学管理制度得以有效成立的关键要件之一。二是制度建设的过程、步骤、方式必须符合最低限度的正当程序要求，即做到程序合法。从某种意义而言，树立法治思维就是要养成程序思维，依法办事就是要依照程序办事。[52]根据《高等学校章程制定暂行办法》（教育部第31号令）、《依法治教实施纲要（2016—2020年）》（教政法〔2016〕1号）要求，高校在涉及教师、学生相关权利的本科教学管理制度建设中，应合理释放师生参与制度制定的空间，通过座谈会、论证会、听证会等方式广泛听取意见，甚至通过风险评估、合法性审查和集体讨论决定等形式对制度予以论证，以充分保障师生权利，促使本科教学场域中相关教育共识的达成。
其次，坚持“学生—教师—管理者—服务者”的逻辑关系，形成以学习者为中心的制度演绎体系。在工具理性的支配下，现行建立在理性规则和程序上的高校教学管理制度更像一种“驭人之术”。在教师与学生的教与学双边活动中，这种控制主义倾向的教学管理制度使得高校的教学管理活动过多关注于规定、监控行为者的行为举止，将管理者的意图单方面内化为多元利益主体的共同意图。如同福柯所描述的圆形监狱，仅仅关心被见尽者做些什么，而不在意他们在想些什么，管理者如同处于中心瞭望塔上，能观看一切，但不会被观看到。这种信奉教育目的在于教会学生掌握“如何而生”的知识和本领的工具主义教学管理观，越来越聚焦于技术和操作，遗忘了操作背后的思想和理念，把学生抽象化、工具化、机械化，使学生的学习自由在高校教学管理活动中式微，学生的学习思想自由及表达自由被消解，培养人的高校教学活动变成技术化和模式化的生产“产品”之流程。
人才培养是高校的根本任务，教学工作是高校的中心工作。因此，泛在学习时代的高校的教学管理制度重构，设应该始终将人才培养和学生发展放在制度重构的核心位置，坚持“学生—教师—管理者—服务者”的逻辑关系，形成一种在统一理念指导下，以办学理念和人才培养目标为核心的制度演绎体系。换句话说，泛在学习时代的高校教学管理制度重构，应该以学生的发展为中心、以学生的有效学习为关键，进行资源配置，调控教师与学生的关系，为学生发展、有效学习提供制度支持。如果现行的制度有与之不相符的，都应通过制度再建设来加以规范、限制、削减和消除。在此应该注意的是，学生的学籍管理制度是教学管理制度中最基本的制度，决定着高校教学管理中的人才培养模式和人才培养目标的实现，是高校人才培养理念的集中体现。其他教学管理制度都是围绕着学籍管理制度对具体教学活动的规范，是其他人员和活动的依据和判断标准。因此，学籍管理制度应成为整个高校教学管理体系的核心制度，是高校教学管理制度体系演绎的逻辑起点。
第三，适度保障制度的弹性、灵活性，避免在高校教学管理制度操作、运行过程中过于机械和整齐划一。教学是一个充满着各种复杂因素的非线性实践，泛在学习时代的高校教学融合了混合式教学的理念，凸显着学生在教与学关系中的主体地位。这就要求教学管理制度要充分尊重教师的教学个性、学生的学习自由，在制定规范时应该意在精简，而不是用各种烦琐的、严密的规章制度束缚教师和学生在高校教与学中的实践活动中。自由是人在自我创造和精神成长中的一种非常重要的因素，如果在高校教学活动中，侵犯了教师的教学自由，那么，教师的学术创造力就会被扼杀，进而阻碍或制约了教师的教学个性的形成，最终，教师僵化的教学模式无法促进学生个性和创造力的发展。因此，课堂教学中要给教师留下一定的自主和创造空间，给予教师教学创新和专业发展的自由；给予学生足够的可供选择的学习空间，并能为其选择学习的自由提供相应的选择保障。但是，必须意识到的是，对于学习自由和教学自由的追求，并不意味着要消除任何正常的对于教学活动的规则和约束。强调自由，并不是强调教师或学生能够为所欲为的任意自由。强调自由，事实上是强调教师、学生能够自主地规划、组织和掌握其教与学，能够在自由发挥其智慧和才智的同时对自己的行为负责。诚如前文所述，自由有积极自由与消极自由的界分。积极自由关注的是什么东西或什么人有权控制或干涉，从而决定某人应做何事、成为何人，消极自由侧重的是在什么限度内，主体可以、应当被允许做他能做的事。换句话说，积极自由把个人在生活中对终极意义的追求和价值的自我实现交给个人，意在强调唯有个人才能决定自己的未来。消极自由虽然最大限度地保证了人的发展所需要的自由空间，但同时也把自由约束在自己的责任之内——它既避免个人缺乏追求生活价值的愿望和想象力，又避免了一种类似于我行我素的放任自由；既减少自由在实现过程中的任何外在的强制和干预，又通过强调责任来实现责任的自治和合作的共存。就高校教学管理活动而言，教师的教与学生的学事实上都带有一种“自主”色彩。因此，在重构泛在学习时代的高校教学管理制度时，必须将制度视为“最小的”“守业者式”的规范性要素，要最大限度地尊重教师学生的主体性和自立性，也就是说制度最好应该指出的是不应限制学生和教师在教学活动中的哪些权利。
【注释】
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