高校教学管理制度基础性要素缺失
新制度社会学家W·理查德·斯科特（Scott，W.R.）在其《制度与组织——思想观念与物质利益》一书中，综合了以往各派学者关于制度研究的各类观点，拓展了自己关于制度的认知，指出“制度包括为社会生活提供稳定性和意义的规制性、规范性和文化—认知性要素，以及相关的活动与资源”[14]。这三大基础要素是一个连续体，是制度的关键要素。其中，规制性要素是学者们普遍关注的制度基础性要素，其突出特征在于特别强调明确、外在各种规制过程，即规则的设定、监督等活动。如经济学家道格拉斯·诺斯（North，D.）认为“制度完全类似于经济体育运动的比赛规则……制度运行的实质内容之一，就是确保违反规则与律令会付出沉重的代价，以及受到严厉的惩罚”[15]。规范性要素强调制度存在的说明性、评价性和义务性维度，在确定目标的同时也规定了事情应该如何完成的手段，并规定了一种追求所要结果的合法方式或手段。诸如詹姆斯·马奇（March，J.G.）、约翰·奥尔森（Olsen，J.P.）所持有的制度观就着重于制度的规范性要素，认为“组织会遵守规则，组织中很多的行为是由标准的运行程序所规定的”，“行为是由规则所驱动的……规则按照角色职责必须承认另一些角色的哪些职责，来界定角色之间的关系”。[16]文化—认知性要素意指“内在的”理解过程是由“外在的”文化框架所塑造的，人们遵守制度是因为制度是“我们做这些事情的”恰当方式。在制度的三大基础性要素中，其在遵守基础、秩序基础、扩散机制、逻辑类型、系列指标、情感反应、合法性基础等核心观点上的具体表现如表5-1所示：
表5-1 制度的三大基础性要素
资料来源：［美］W·理查德·斯科特.制度与组织——思想观念与物质利益（第三版）［M］.姚伟，王黎芳，译.北京：中国人民大学出版社，2010：59.
从理论上讲，高校教学管理制度也应由规制性要素、规范性要素和文化—认知性制度要素有机构成。然而，反观既有的高校教学管理制度时发现，无论是高校教学管理制度制定抑或管理者在依托教学管理制度进行教学管理的过程中，均比较重视制度中的规制性、规范性要素，轻共享的、积极的文化—认知性制度要素。尤为明显的是高校内部教学管理制度的基本要素失衡，使其过多发挥着制度的规约和强制功能。文化—认知要素的缺失使得教师群体、学生群体甚至学校管理者在制度执行时并未形成一种共同理解的认同，教学管理制度异化成了教学管理中师生的行动目标。因此从某种意义上讲，高校教学管理制度的激励和诱导功能发挥不足，具体主要表现为如下三个方面。
一是高校内部教学管理规章数量多、范围广。规章是高校教学管理制度的一种外在表现形式，在组织的有效运行中，它是直接命令的等同物，能代替一个上级亲自复述命令，能对一个下属的决策权限范围起界定和限制的作用，可促进管理者“深入控制”，以及具有“合法惩罚”功能。[17]本研究在整理、分析10所样本高校教学管理制度进行时发现，为保证教学秩序的正常运行，各高校在管理本科教学活动时，在横向和纵向层面均制定了较为完备、详细的规章制度，将教学管理主体的权力、权利、义务及其相关程序和行为标准以制度化的形式通过规章确立下来，使教学管理活动能够符合一定的标准。其内容广涉教学建设、教学改革、教学研究、教学运行、实验与实践教学、教学质量监控与评价、人才培养方案与管理等方面。部分高校还将这些规章制度汇编成册，以《××高校教学管理文件汇编》《××高校本科生教学手册》《××高校教师手册》《××高校学生手册》等形式呈现。
二是高校内部教学管理制度文本表述上规训色彩显著。一般而言，规训往往把人作为一种改造的对象，规训主要是通过提供一个有秩序和规则的图景，实现着占权威的行为主体的权力霸权。为彰显制度的规范性和严肃性，高校内部教学管理制度在制定时以“服从命令、遵守秩序”为原则，制度文本内容表述上明显充斥着控制主义倾向。诸如“不得……”“不准……”“必须……”“务必……”等用语出现的频率较高。这种指令性、禁止性的文本强调的是一种简单规范、规制而非个性化的管理，往往使师生及教学管理人员扮演被支配、被管制角色，忽视教学管理工作的复杂性、差异性。高校教学管理工作呈现出的控制倾向使教学管理活动中的“我”性缺失，变成了“他”性教学，严重抑制与束缚了人的主动性和积极性的发挥。正如笔者在访谈时，就有教师谈到，“目前的教学工作不是没有规范、没有制度，而是过多的规范与制度束缚了教学管理活动的灵活性，这是与泛在学习理念下的个性化、多样化的灵巧教育相违背的，因此如何超越既有规范，使现有教学管理制度走出所谓的‘制度化’陷阱，是当前高校教学管理制度改革亟待思考的关键问题之一”。
三是目前的高校内部管理规章制度在执行时，一般沿着科层组织的等级结构，借助下发文件、召开会议或者填报表格等形式进行传递，且在制定中存在程序危机，即在制定时较少征求师生等利益相关主体的意见与建议，忽视其参与使制度无法彰显其利益诉求。这种单靠外在的、自上而下式的强制、规范，很难将规章制度、责任期待、价值规范等真正内化、建构到行为者的内心当中，行为者更多的是以犬儒主义心理被动接受上级领导的责任期待来约束其行为，甚至使师生在高校的教学管理活动中存在“缺位”或“失语”现状，使得现行的教学管理既不符合泛在学习理念下的教学管理模式，也导致教学管理的低效率。按照科尔曼（Kelman，H.）的理性选择理论，个体对目标的态度分为三种类型或三个阶段，即制度性服从、内在化和个人认同。其中，制度性服从——目标者表现出影响者所期待的行为其动机纯粹是制度性的，服从的原因就是从影响者那里获得一些切实的利益或避免惩罚；内在化——目标者内化和整合了影响者的价值和信仰，并对他们的建议表现出支持和执行的行为；个人认同——目标者认同影响者的观念和做法，并真心实意地追随他们，他们的行为动机来自内在的承诺和尊严的需要。[18]因此，高校教学管理制度中文化—认知要素的缺失虽然使高校教学管理制度依然能够发挥其规范作用，但实质上使其具有工具理性，缺失价值的合理性，因而制度本身就缺失一种基于共同信念或行动逻辑所形成的可理解、可认可的文化支持，而只是强调相关主体在高校教学管理活动中的被迫的或计算性的参与，只是为了获得奖励或避免惩罚的制度性服从。故此，其不符合高校教学管理相关利益主体的价值要求和利益诉求，很难激发学生的内源性学习力与教师的内源性教学力，进而面临生存和发展的合法性危机。也正因对人的非理性因素的忽视使得高校教学管理制度中学生、教师的主体性地位明显不足，屈从于外在力量的控制，制度无法形成强大的凝聚力彰显其规范作用。在访谈调查时，有教师谈到，“我校的本科教学管理规章对我们的教学资料管理进行了统一安排。要求老师们要在学期上课前一周或者两周必须把教案（前四周）、进步表、教学大纲和实践教学计划交到教务办；期中，教务办老师会对学院老师的教案（前四周）、进步表、教学大纲、教师日志和实践教学运行记录册进行检查。期末考试前两周要求教师按照试卷出题要求出AB两套卷子；期末考试以后，教师要交常规资料（与开学雷同）和期末考试材料（试卷、纸质版成绩表、打印版期末成绩表和质量分析报告）。这种烦琐的制度安排，使得我要投入大量的时间和精力准备材料”。这些纪律被理所当然地解释为照章办事，而不是为了达到某一特定目标制定的衡量标准，异化成各种形式主义乃至繁文缛节，使本来只当作手段的服从规章转化成最终目的，教学管理制度的工具性价值转化为制度的最终价值，进而从制度层面制约着学生学的自由与教师教的自由。