支配——引领：教学交往关系网络化使教师教学权被重组
“人类的教育活动起源于交往，在一定意义上，教育是人类一种特殊的交往活动。”[47]法兰克福学派第二代的典型代表人物，当代德国最负盛名的社会学家、哲学家和思想家尤尔根·哈贝马斯在其著作《交往行动理论》中提出他最负盛名的交往行动理论，把人类行动分为目的性行动、规范协调的行动、戏剧式行动、交往行动四种类型。哈贝马斯认为，只有交往行动模式所体现的理性才是体现了不同理性类型的内在统一性的理性模式。其原因在于，在人类所有行动模式中，只有交往行动模式最全面地展现了语言所有的沟通功能，而语言是人类一切行动的基本媒介。交往行动发生于生活世界，每个行动者都立足于自己的生活世界，通过生活世界与客观世界、社会世界和主观世界发生关联，从而在不同行动者之间形成一种共同的语境。交往行动中的行动者并不直接与其他三个世界发生关系，而是一种反思关系。要实现有效交往行动，必须满足四个条件：一是语言表达具有可理解性；二是言说者交往过程中言语陈述的真实性；三是交往行动中规则设计的正当性；四是交往双方言语表达的真诚性。[48]这种交往是一种基于价值理性的主体—主体关系，这种价值理性就是哈贝马斯所提出的“交往理性”的概念，即主体之间借助语言的媒介，以客观世界、社会世界、主观世界为参照系，以行为者的言说所蕴含的有效性要求为基础，遵循一定的语言和社会规范，达到他们对处境的共识的互动过程。
20世纪80年代，教学论领域的学者提出了交往的教学观，将教学过程视为师生之间的交往活动。[49]然而，在传统高校教学活动中，知识传递型的教学模式把教学视为传递客观知识的过程，教学的目标、内容、方法、情境完全可预期、可重复，教学只是遵循客观规律，按照预先设计的程序和步骤实现预设教学结果的过程。因此，教师只有传递知识的责任，教师和学生的交往是课堂交往的主导形式，甚至可以说是唯一形式，学生与学生之间的交往、教师与小组的交往通常被“边缘化”。它把问题本身的合理性转变为问题解决过程、方法和途径的合理性，把对事情内容对错的判断变成对解决方法对错的判断。[50]泛在学习时代，由学习者、专家团队、优质教师、管理者、辅助教学者等成员通过参与、活动、会话、协作、反思、问题解决等形式所形成的随时、随地获取自己所需学习资源的学习共同体正在形成，高校教学由传统知识传递型的“无效教学”逐步向“有效教学”转型发展。在共同体内，教师与学生都是知识创造、知识生产的参与者。教师与学生不再是简单的主体与客体、教与学的关系，而是一种互为主体、共创共生的关系。与其他一些依赖信息技术实现的学习行为的转变而言，泛在学习不仅仅是“目的—手段”关系的学习方式，而是基于建构主义学习理论的，教学活动是在教师指导下的以学习者为中心的学习。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。换言之，泛在学习时代高校教学模式所倡导的平等、对话、倾听、理解、求同与合作等核心旨意，突破了主客世界的具有主体间性的学习方式，教师角色的改变使得教师的教学权发生相应转变。
其一，教学活动控制权和教学时空管理权从教师掌握变为师生各自支配。传统本科教学活动中，教师作为教学过程的执行者、组织者和管理者，根据教学目标和自我见解，单向选择有利自身教学效益最大化的教学形式、教学方法，改造、重组、编排教学内容，掌控与把握教学进度，对学生的学习行为有着极大的决定权和支配权。泛在学习时代的高校教学模式由传统面授教学逐渐转为传统实体课程学习与线上学习的平行模式、传统实体课程为主与线上资源自主学习为辅的线上线下与课堂内外合二为一的重合模式，教与学的时空分离使教师与学生分别成为控制教学进度和学习进度的主体。传统高校课堂教学中，教师作为教学过程的执行者、组织者和管理者，是知识的拥有者和传播者，是学科内容的权威人物。在纯粹依靠实体课堂教学进行的传统教学模式下，教师主要按照教学目标和自我见解，由其单方面决定有利于自身教学效益最大化的教学形式、教学方法，对教学内容进行改造、重组、编排等，以及掌控与把握学习进度，对学生的学习行为有着极大的决定权和支配权。例如，在传统的高校课堂教学中，学生必须在上课期间坐到固定的教室甚至固定的座位认真听讲，不能肆意调换位置，更不能在上课期间低着头看书或干其他事情，以此通过对教学空间的管控实现对学生的隐性控制。而在泛在学习时代的高校教学模式中，教师既有以集体学习为主的传统教学环境下的教学主导者和知识传授者的角色特点，也有以小组学习为主或以个体学习为主的网络教学环境下的角色特点，如教学的设计者、观察者、倾听者、引导者、协作者、咨询者、辅导者，等等。换而言之，随着学生获取学习资源以及选择学习形式的转变，某个单一教师成为整个课程建设团队的一分子，教师在课堂教学中的教学活动的控制权、教学时空的管理权已不再完全掌握于教师手中。尤其是线上课程教学中，教师对教学活动权控制较为松散的特征更为显著，教师只能把控教学进度，学生可以自由交流、讨论，随时选择学习的暂停和开始，具有较大弹性的自主权。
其二，教学内容筛选、教学形式与方法选择的自主权需求增强。无论是石器时代的口口相传，农业时代的私塾课程，还是工业时代的班级授课制，课堂教学大多是知识传播的单一属性。信息技术赋能下的在线课程形态演变为一种关系集合体和知识生成体，其自组织特征推动在校教学既具有了知识传播功能，还具有知识生产、关系网络和社区等属性。[51]学生可以根据自身需求选择可互换学分的课程替代传统被安排课程，教育知识生产与进化在分布式协作网络中完成。由于泛在学习时代的教学模式增强了学生自主选择学习内容、学习形式的机会，如果学生不满意或不满足于某一教师的教学，学生可以自主选择其他可以互换学分的课程替代传统的被安排的课程。随着教师在教学进程中知识权威、学术权威的下降，为了契合学生学习需求，教师只有通过高质量的教学设计、上传适合学生特点和成长规律的学习资源，建立民主、平等、对话型的师生关系，才能调动学生的学习动机和学习积极性。因此，泛在学习时代应当强调高校教师自主教学的权能价值，取消对本科教学活动中教师的教学内容筛选权、教学形式和教学方法选择权的不必要限制。据报道，××高校历史学院的历史教师在上课时给同学们讲解《盗墓笔记》《芈月传》等，曾引起了一阵轰动。
“黄歇就是战国四公子，估计比芈月小20岁，他们俩几乎没可能谈恋爱。史书上也从未有春深君掉下悬崖记载。”这不是追剧粉丝的讨论会，而是××大学历史文化学院讲师的一堂历史课，之前，他还在课堂上给同学们讲解《盗墓笔记》和古代墓葬知识。他认为，历史虽然包罗万象，但传统的讲授和记录方式却难免枯燥乏味。为此，他做了个调查，了解了系里80多位同学的兴趣，在讲授的过程中，把知识和兴趣结合起来。
“虽然《芈月传》之类的剧集并非正剧，但其中很多谈资都可以作为引导大家了解历史的催化剂。”从历史角度分析，《芈月传》在史实框架还原度上大体是正确的。而从剧中人物、情节引入教学内容，极易引起学生共鸣，效果很好。曾有学生看过《盗墓笔记》后告诉他，自己学好历史之后要去盗墓发财，他便给学生们讲述了20～30年代陕西等地墓葬青铜器发掘的故事，并剖析了整个文物发掘收藏的产业链。最后得出这样的结论：盗墓不仅是一种犯罪行为，而且赚得还少。所以，学好历史，做文物专家比当盗墓贼划算太多。[52]
其三，学生指导评价权由某一教师单独行使分化为多人合作完成。在传统高校的实体教学模式下，针对某门课程，教师对学生的学习指导主要通过某一特定教师在课堂教学或课后辅导中完成，对学生的学习评价主要通过对学生的出勤率、课堂表现、作业完成情况以及考试成绩等方面来综合测评。在这种教学模式中，教师对学生的指导与评价权集中于这位特定教师手中。而在泛在学习时代高校教学模式下，学生可以自主选择以线上或线下的方式进行某门课程的学习并获得相应的学分，因此大学教学任务被分解为一个个相对独立的环节，以往由某一固定教师占有的对学生的指导与评价权开始部分或全部转移给其他人员。线上教学环节尤为明显：线上教学由于学习者数量较多，线上教师往往采用机器自动评阅、同伴互评、教师对学习者进行作业或测试的评价以及学习者自我评价相结合的方式，对学生学习的全过程进行以形成性评价与结果性评价相互结合的方式进行学习结果评价。例如，在MOOC课程设计时，授课教师常常在课程进行到一定程度时预先设置相应的测试题及正确答案，当学习者学习到这一进度时系统就会弹出该测试题，学生需完成测试才能进入下一步的学习环节。当学生提交答案后，就能立即获得平台所提供的测试结果反馈，从而促进学习者对自身学习情况做出一定的改善、调整。与此同时，当学习者完成某一课时的学习后，教师会布置相应的作业或练习，并采用与其他学习者交叉评判的方式进行同伴互评，教师也会对课程中学习者完成的作业进行和期末测试进行考核评价。由此，泛在学习时代的高校教学模式会使传统单一固定教师的全能角色分化为由资源提供者、教学组织者、教育评价者等多人合作完成，教师对学生的指导与评价权在这一过程中被分解。