偏颇的人性假设

通过对现行高校教学管理组织体系及教学管理规章制度的分析发现，二者都呈现出泰勒（Taylor，F.W.）的科学管理范式和韦伯（Weber，M.）的科层制特征。从理性视角来看，科学管理范式与科层制都追求理性主义，主要通过利用与操纵、控制人，从而提高管理效率的管理理念。这种管理理念的人性假设在于把人作为管理的工具，关注个体的工具性和客体性等功能属性，忽视个体的主体性与目的性。关于人性的经典阐述，古今中外的孔子、老子、孟子、奥古斯丁（Augustinus，S.A.）、卢梭（Rousseau，J.）、康德（Kant，I.）等众多思想家早已有过“性善论”“性恶论”“性有善有恶论”“性无善无恶论”等诸多经典的人性假设。持“性善论”教育观的卢梭、康德等，强调人的主体性和人的自主发展，认为人是拥有自然法则和权利的自由人，人只有通过教育才能成为人，是一种“个人本位论”的教育目的观。正如卢梭在《爱弥儿》开篇就谈道，“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了……偏见、权威、需要、先例以及压在我们身上的一切社会制度都将扼杀他的天性……他的天性将像一株偶然生长在大路上的树苗，让行人碰来撞去，东弯西扭，不久就弄死了。”^[23]而越是好的制度越能知道如何能够最好地使人改变他的天性，如何才能剥夺他的绝对存在，在一种相对存在中把“我”转移到共同体中，以将个人看作共同体的一部分。^[24]我国的著名思想家孔子虽然没有过多讨论人性问题，但通过其系列论述也不难发现，孔子认为人性是善的，并认为“仁”不仅是人性修养的理想境界，也是人性的本来面目。正所谓“克己复礼为仁，一日克己复礼，天下归仁焉”。在此基础上，儒家学派的另一代表人物孟子更是明确地指出，“人性之善也，犹水之就下也”，而人皆有四段，即“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也”，进一步肯定与丰富了性善之说。基于人性本善论的高校教学管理制度设计，理应建立于发掘人之善之上，正谓“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。与“性善论”不同的是，持“性恶论”教育观的荀子、霍布斯（Hobbes，T.）、杜威（Dewey，J.）等强调教育对于矫正和改造人的天性的作用，认为教育可以免除人与生俱来的懒惰与私欲，从而不断养成人之为善的良好品行。正如霍布斯所认为的，在自然状态下“人对人像狼一样”，时时处在一种“每一个人对每一个人战争的状态”，因此要摆脱此种自然状态，唯一的方法就是人们把所有的权力和力量交付给一个人或一些人组成的集体。^[25]历史经验表明，虽然我们渴望得到好的统治者，但我们不可能找到这样的统治者。我们需要的并不是好的人，而是好的制度。“设计使甚至坏的统治者也不会造成太大损害的制度是十分重要的。”^[26]因此，政策制定者在设计高校教学管理制度时，往往将其建立在性恶论的偏颇人性假设之上，认为唯有基于此假设，高校教学管理制度在设计与安排时才能充分实现对权力的规范与制约，以此而限制公共权力，体现一种“社会本位论”的教育价值观。实际上，我们的管理把90%的精力花在了如何限制学生上，通过各种形式来形成各种模式，这是一种社会本文的产物。^[27]相较于“个人本位论”的教育价值观而言，社会本位观认为教育应该首先满足社会发展之需求，教育更应该考虑的是国家利益，因而教育是国家政治和经济发展之工具。也是就是说，高校的教学管理应该首先为国家的政治、经济、文化服务，所培养的人才应该是社会化的人才，因此在具体的高校教学管理进程中表现出高度集权的、教学单一的“模具制造—批量生产”的工业化教育模式，严重忽视学习者的个人价值与个性发展。