教师的教学权被消解
教师作为从事教育教学工作的专业人员，在教学活动中所享有的专业自主权和学生管理权是我国法律赋予教师的基本权利。从调研结果来看，教师对自身教学权利的认知水平整体偏低，这在一定程度上反映出教师对自身教学权利的了解不够，不利于其教学权利的行使和维护。此外，由于对教师个性化教学的关照不足、教师的教学自由被限制等问题的存在，使得教师在高校教学管理活动中的教学权呈现出被消解的现状。
1.教师个性化教学的关照不足
在高校教学管理活动中，我国高校从事本科教学工作的教师主要以被管理者的角色存在于教学管理进程中。在高校内部，较之于学校管理者而言，教师更多的处于被动、被约束、被管制的地位，其关系与地位存在着事实上的不平等性。为了保障日常高校本科教学工作的有序运行，增进教学秩序，建立管理威信，减少教学事故并厘清其责、权、利，大多数高校都制定了《教学事故认定办法》《教师教学规程》《本科生教学督导工作办法》《教师课堂教学规范》《教师本科教学工作考核的原则意见》之类的专门性规章制度，对从事本科教学工作的教师课前教学准备、课中教学过程和课后教学评价进行了较为详细的规范。然而，教学原本就是一种个性化和创造性兼具的活动，教师的教学行为也应该具备鲜明的个体特征。尽管教师主观上认为自己具有专业自主性，并且期望在教学活动中能够获得专业自主权。可是，在高校的教学管理活动实践中，受制于这些僵化的、统一的教学规章制度，教师鲜少决定教什么、怎么教，更多的是遵循或服从于既定规则与程序。既有的“大一统”的高校教学管理规章制度试图以一种定性与定量化方式对教师的教学行为进行种种考核与管理，建立一个“客观公正”而不以某一个人的意志为转移的规范标准。从某种程度上来说，处于各种规范中的教师成为以学校为本位、以管理者为本位的刚性制度与组织的附庸，其自主精神与创造意识受到一定的影响。但是，对教师的教学行为使用过多的固定标准去衡量和限制，会导致教师的教学失去个性和创造性，教师个体的多样性也会被消解于群体的划一性中。这样所呈现的课堂将会失去千变万化的色彩而成为一种凝固的模式，学生的学也会因固化而无法适应泛在学习的特征。在海德格尔看来，“杂然般的共同存在实际上是为平均状态而烦忙，日常生活中的平均状态是一种常人的存在论性质，此在正是在各种被抛的可能性中，被赋予了‘平均’‘平整’‘平常’或‘平庸’的日常特性。面对公众的周遭世界，此在总是卷入到他者的生存方式中，卷入到韦伯所谓的那种社会夷平的过程中”。高校教师在教学活动中个性化教学的关照不足也反应在教师参与组织决策权不足上。在访谈中，有教师就谈到，“我无法参与学校的教学管理规定的制定。我们学院的教学管理规定的制定只有院领导、系主任和副教授职称以上的教师才有机会参加，其他教师只能遵照已经制定出的规定执行。我希望参加这样的会议，第一，这可以使我有机会表达我自己的想法；第二，可以使我听到不同人对本科教学管理规定的意见，开拓我的眼界”。对此，联合国教科文组织（UNESCO）呼吁，让更多教师参与教育决策……学校的行政管理、检察和教师评价系统能从教师参与的教育决策中获得好处。[4]
2.教师的教学自由受限
教学是一项复杂的创造性活动，要求教师基于人才培养标准和教学目标，在深层次反思、独立思考的基础上不断更新与完善教学模式。如果一种机构或社会以某种理由，强制人们按照某种规定的目标统一行动，并强制人们接受特定范围内的知识，这种社会的思想权利就会被少数人控制，人们独立思考的权利、批判和反思的权利被排斥，即精神空间被限制。
调查显示，我国部分高校的教学管理制度在教学内容、教材选用、教学目标等方面都没有赋予教师较多的自主权，使得教师的教学管理活动多个环节都被限制。其中，有34.12%的教师表示基本不能自主选择与决定合适的教学内容；33.17%的教师表示无法选编和使用合适的教材；30.33%的教师表示不能自主决定课程教学目标；45.97%的教师表示完全不能控制与决定课堂教学的时间和地点；更有49.76%的教师表示甚至无法自主选择以线上或线下的方式进行课堂教学。整体而言，有25.59%的教师其教学活动受外界控制较多；有27.49%的教师还指出，在进行课堂教学的进程中，学校管理者会干涉其对学生的自主管理。笔者在访谈时就有教师表示：“目前来看，自己的教学活动往往会被教学管理制度包围和限制着，这种限制导致自己的教学工作处于被控制状态，进而导致自身主体的意识和能力的隐退。我只需要按照既定的由制度安排的路线按部就班的在固定的、模式化的框架内运行教学活动就行了，几乎不需要，也基本无法享有教学活动自主权。”还有教师谈道：“比如在教学过程中，我会发现有些部分比我预设的要更加重要，有些部分则没有我预设的那么重要，那么我就会希望根据实际情况来调整我的教学进度，然而有时这与学校规定的要按照进度表上的进度来进行教学会有冲突。所以，如果遇到这种情况的话，我基本上都是按照学校的规定进行教学。”
由此可见，在高校教学活动中，各种制度化的规范、约束不自觉地将教师限制在了一个狭小的空间里，在一定程度上控制着教师的教学，使其无时无刻不受到规训权力的监控。在既有教学管理规范的权威控制下，教师的教学目标和方向在某种程度上被控制，限制了教师在教学活动中的行为与思想之表达。然而，泛在学习时代强调的教学是一种动态的、复杂的活动，其教学无法标准化、也不应该标准化。在这种灵巧教育理念下，教师不能因循守旧，而要在实践中创造知识，并熟练驾驭新型教学模式。在各种规范性条文的约束下，这种“他治”状态在一定程度上使教师对于教学的判断与思考能力逐渐被削弱，而无法形成其独特的教学思想与教学能力，并在教学管理活动中形成了一种依附性人格——从某种意义而言，教师在教学管理活动中，只是指令性地执行上层决策和意见，教师接受既定教学管理制度对其教学行为的指导、控制和协调，在教学活动中逐渐失去独立自主精神，无法与教学建立一种有效的价值联系。当其教学理念、教学行为、教学需求与制度冲突时，他们习惯于认同，而不善于批判；当因创新教学方式而与现行制度产生矛盾时，他们习惯于守旧而不是创造。因此，教学成为一种外化的形式存在的维持生存的手段，其教学活动变得被动。正如有学者谈道：“当前高校教师的教学活动就像一种被迫的劳动，劳动的异己性使教师将重心放于对教学技术的驾驭，以及对教学常规的顺应和教学任务的达成，丧失了自我改造的德行品质，忽略了洞察实践合理性的智慧品质。如果解除这种强制性，教师们也会像逃避瘟疫一样逃避这种劳动。”
换言之，教师的教学自由被限制，尽管可以以一种省事的方式使其服从既定安排，但教师会因此失去精神创造的空间，自我价值的实现也会受到阻挠。泛在学习时代的高校教学是一种具有鲜明个性特征的教学活动，若通过各种严密的规章制度控制、规训教师的教学行为，教师无法摆脱依附、屈从而自主、有效地行使其教学权，那么教师就无法打破思维定式，并创造性地开展教学活动，这样的教学自然难以满足学生学习的需求。