我国优良的教育传统
作为一名创新型教师要善于学习吸收、借鉴我国教育发展历史过程中优良的教育传统，尤其是一些优秀教育家积累的宝贵教育经验，在继承的基础上创新。以儒家教育思想为例就有很多值得借鉴之处。但有一种观点，而且是受到较多人认同的观点，那就是中国教育，尤其是中国古代以儒家为代表的教育思想及其教育实践是一种保守的、传授型的，以继承为目的的教育，因而很少注重培养学生的创造性，甚至扼杀学生的创造性。我们认为这只是中国古代儒家教育的一个方面。中国古代儒家教育同样有着重视培养受教育者创造性的思想，只是由于多种原因没有得到很好弘扬。
在中国古代，以孔子为代表的优秀教师及其教育思想和实践，蕴涵着培养受教育者创造性的思想，概括起来主要有以下几方面的内容。
（一）倡导启发式教学，重视思维训练，培养学生推理、演绎与归纳的思维能力
孔子最早提出并实行了启发式教学，他说：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”南宋时期教育家朱熹对这句话的意思做了这样的解释：“愤者，心求其通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；启，谓开其意；发，谓达其辞。”这是说要调动学生进入积极的思维状态，然后教师才适时地诱导、引发，帮助学生打开知识的大门。而举一反三着眼的是“思其类”，要求“闻一知十”，就是要培养学生推理、演绎的思维能力，能够由一般性或普通性的知识出发推断或思考出个别的、特殊的结论。孔子同时强调“一以贯之”，要求学生“多闻”“多见”“由博返约”进行归纳，从已知的个别或特殊的知识出发，概括出一般性或普遍性的结论。由于孔子教学生不是把咀嚼过的知识和盘托出，而是给学生留下思考的余地，让学生始终感到“学如不及，犹恐失之”，处于“欲罢不能”的状态，就使学生的学习兴趣和学习主动性得以激发，变得“好学”“乐学”，在学习知识的过程中又发展了思维能力。
孔子之后由战国后期儒家所做的关于教育教学的专门著作《学记》对启发式教学和培养学生的思维能力做了精辟的概括：“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”这就是讲优秀的教师要善于用启发诱导的方法教育学生：即引导学生，但不是牵着他们走；激励他们，但不强制使之顺从，启发他们，但不把全部的结论都讲出来。引导而不牵着走，就能处理好教与学的矛盾关系；激励而不强制使之顺从，学习起来就会感到安易；启发而又有所含蓄就能让学生去独立思考，学生的思维积极性就能得到激发。这里启发诱导强调的是三个字：“道”“强”“开”。要求教师在教学中要给学生指引一条正确的思维线索、引导学生的思维活动，使他们进行分析、综合，找寻探求知识结论的方向；要求教师在教学中激励学生的自动性，从而产生探求知识的强烈愿望，自觉地把探索知识结论的思维活动坚持到底；同时要求教师在教学中点明问题，启发学生运用各种思维活动去解决问题，促进思维能力的发展。此后的儒学教育家都坚持和倡导启发式教学，强调思维能力的训练。
（二）重视培养学生的探究品质，鼓励学生提问，强调教师善于发问并善于答问
孔子曾讲：“不曰‘如之何，如之何’者，吾未如之何也已矣。”即凡事不愿动脑子经常问问“为什么”“怎么办”的人，我也不知道怎么办了。《学记》则指出：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。不善问者反此。善待问者，如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣。……不善答问者反此。此皆进学之道也。”这是说善于发问的教师就像砍伐硬木一样，先砍容易砍的地方，后砍关节的地方，经过时间的推移，关节便会迎刃而解。不善于发问的就恰恰相反。善于对待学生发问的教师，如同撞钟一样，敲得轻些声响就小，敲得重些声响就大，一问一答，以尽义理。不善于对待学生发问的就恰恰相反。这些都是提高学生学习效果的好办法。《学记》还提醒教师只有当学生没有能力提出问题的时候才可以直接讲给他听，要是讲解后学生还不大懂就不必讲下去，留待以后因势利导，即所谓：“力不能问，然后语之，语之而不知，虽舍之可也。”
（三）要求学生有存疑的精神
孔子要求“多闻阙疑”；孟子则讲“尽信《书》，则不如无《书》”，即指完全相信《书》，还不如没有《书》的好。学生要有存疑的精神，因为有疑才会有思，疑是启发思维的起点。但这种存疑精神的培养到西汉时期的学校教育中受到抑制。因此东汉杰出的思想家、教育家王充便提出要反对学校盲目迷信的学风，他讲：“世儒学者好信师而是古，以为圣贤所言皆无非，专精讲习，不知难问。”这是说当时的儒者总喜欢迷信老师并崇拜古人，以为圣贤说的话没有不对的，专心一意地听讲、学习，却不知道辩驳和问难。为了反对这种盲目迷信的习气，为了辨明是非，王充主张对学习的内容，尤其是儒家的经典“苟有不晓解之问，造难孔子，何伤于义？诚有传圣业之智，伐孔子之说，何逆于理？”倘若有不理解的问题从而追问到孔子，对于道义又有何妨害呢？真有传授圣人事业的智能驳难孔子的说法，在道理上又有何违背呢？到南宋时大教育家朱熹提出如果读书人没有疑问，做教师的要引导启发学生发问存疑，已产生疑问的则要帮助其释疑，使之“无疑”。他讲：“读书无疑者，须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”与朱熹同时期的教育家陆九渊也强调质疑：“为学患无疑，疑则有进小疑则小进，大疑则大进。”在教学过程中引导学生勤于思考，善于怀疑和探索，善于发现和提出问题，通过解决疑团便会不断进步。
（四）强调培养学生自觉钻研、独立思考的习惯
孔子之后的儒家代表人物孟子认为知识的学习并非从外而来，必须经过自己主动、自觉而努力地钻研才能彻底领悟。他说：“君子深造之以道，欲其自得之。自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其源。”其意是讲学习、深造要有正确的办法：就是要能自觉地去追求，自觉追求得到的掌握就比较牢固；牢固地掌握就可积蓄很深，积蓄得很深了便能取之不尽，左右逢源。因此孟子进一步讲：“求则得之，舍则失之，是求有益于得也，求在我者也。”追求探索便会得到；放弃就会失掉。探求有益于收获是因为探求掌握在自己的手里。孟子重视学生自己钻研、自己探求，因为这样获得的知识能真正成为自己的知识。朱熹很重视学习的自动性问题，认为学习是自己的事情，别人不能代替，要靠自己努力钻研、探求才能掌握知识和真理。他讲：“读书是自家读书，为学是自家为学，不干别人一成事，别人助自家不得。”教师起何作用呢？朱熹认为教师只是做一个“引路人”，所谓“指引者，师之功也”“师友之功，但能示于始，而正之于终尔”。朱熹结合自己的教学经验说：“某此间讲说时少，践履时多。事事都用你自去理会，自去体察，自去涵养。书用你自去读，道理用你自去究索。某只是做得个引路底人，做得个证明底人，有疑难处，同商量而已。”教师作为“引路人”，在学生开始学习时给予引导指点；在一个阶段学习完结时，检查学生学习是否正确，是否有成效，给予适当的评价、证明和裁断；当学生遇到困难时，一同商量，在商量的过程中适时地启发以调动学生学习的主动性。明朝教育家王守仁强调学习要独立思考、自求自得，反对崇拜偶像、盲从教师。他说：“君子之学，求以得之于其心。”学生的学习是出于内心，是通过自己的思考获得的知识，这种学习便是有效的。如果不是出于内心，不是自己思考就不能很好地掌握知识。因此教师要善于在教学中引导学子“各得其心”，培养他们不盲从、独立思考的品质。他讲：“夫学贵得之于心，求之于心而非也，虽其言之出于孔子，不敢以为是也，而况其未及孔子者乎！求之于心而是也，虽其言之出于庸常，不敢以为非也，而况其出于孔子者乎。”王守仁强调自求自得、独立思考、勇于怀疑、不盲从迷信、不人云亦云的精神很突出。在教师引导与学生自己努力的关系上，明末清初之际的教育家王夫之认为：“学者不自勉，而欲教者之俯从，终其身于不知不能而已矣。意思是学生学习要有自勉之心，积极准备学习和努力钻研，不能要求教师降低要求来迁就自己的无知；教师对学生则要严格要求，不能降低标准去迎合学生苟且偷安的心理。否则，学生就会陷入“不知不能”的悲境。因此，王夫之讲：“有自修之心则来学，而因以教之。若未能有自修之志而强往教之，则虽教无益。”在王夫之看来学生自己肯钻研、努力是教师施教的前提，如果学生自己不自勉、不肯钻研，教师施教也无益。
（五）主张在教学过程中处理好“故与新”“因与革”的关系，要求“温故知新”“可则因，否则革”
孔子提出“温故知新，可以为师矣”的命题，意思是说：温习旧的知识而能从中获得新的体会、新的见解，这样的人就可以做教师了。从旧的知识中得到启发，悟出新的道理，这是要求教师要有创新性，在教学中要正确处理“故”与“新”的关系。朱熹曾对“温故知新”做了这样的解释：“故者，旧所闻。新者，今所得。言学能时习旧闻，而每有新得。”这里“故”是“新”的基础，“新”是“故”的发展，旧知识与新知识互相联系、依存，教学不能停留在“温故”的基础上，而应指向“知新”。西汉时期的教育家扬雄则明确提出教学要处理“因革”的关系，也就是知识的继承与变革创新的关系，教者和学者对于知识都不能“信而好古”，迷信权威、经典，而应从事实与时代要求出发，或继承，或革新，或发展，“新则袭之，敝则益损之”；“可则因，否则革”，这样才能推动人类文明的发展和知识的不断更新。对于如何在“温故”的基础上“知新”，王夫之则提出以“今知”去顺通“古知”，做到“新故相资而新其故”“推故而别致其新”，即从过去的文化遗产中择取还有生命的东西，并加以发展，给予新生；而过时的，无用的东西予以排除。
（六）提倡教学过程中的切磋讨论，兼采博听
《学记》中讲“独学而无友，则孤陋而寡闻”，意思是如果独自关起门来学习，没有朋友帮助就不容易增进知识。因此《学记》认为教育获得成功的因素之一就是“相观而善之谓靡”，即相互学习、取长补短。南北朝时期教育家、《颜氏家训》的作者颜之推特别推崇这种方法，提倡在师友之间相互切磋，不可“闭门读书，师心自是”。他说：“盖须切磋相起明也。见有闭门读书，师心自是，稠人广坐，谬误差失者多矣。”这里所说的“切磋相起”就是通过共同探讨，相互启发来引导学生的学习，通过相互切磋，不仅能解决疑难，丰富知识，而且还可纠正谬误、发现真理。隋朝教育家王通则重视教学上的讨论议论，认为天子公朝共议，相互讨论可以“兼采博听”，师生教学就更应如此。
（七）培养学生的远大志向、创造毅力和克服困难的坚强意志，使学生有刻苦努力、勇于进取、探索的动力
以孔孟为代表的教育家普遍重视立志乐道的教育，要求学生确立人生的远大理想和宏伟目标，树立起前进的方向，坚定前进的信心。孔子要求学生“志于道”“志于仁”，为实现远大的理想和信念可以奉献自己，“朝闻道，夕死可矣”。孟子则主张“持志”“养气”，要求学生有远大理想，坚持崇高的志向。人有了志向和追求就会有相应的“气”，即精神状态。“志一则动气，气一则动志”，经过积累涵养“浩然之气”，达到一种高度的自觉，贫富贵贱不动于心，生死祸福置之度外，经得起逆境的磨砺。孟子讲：“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾（增）益其所不能。”就是讲人的聪明才智可以在艰苦的磨炼中获得，环境越恶劣，对人的造就就可能越大。北宋教育家张载认为“立志”是学习的先决条件，有了远大的志向才会有“刚决果敢以进”的精神。朱熹同张载一样，认为树立明确高尚的志向是学习首先要解决的问题。“问为学功夫，以何为先……专在人自立志。”朱熹强调立志要勇猛坚决，有如饥思食，如渴思饮的态度，这样就会有进步。有了远大的志向就会有刚毅勇猛的精神、坚持到底不懈怠的精神，发愤忘食、乐以忘忧的精神去钻研、去成就事业。陆九渊则讲“无志则不能学，不学则不知道。故所以致道在乎学，所以为学者在乎志”“志大，坚强有力，沉着善思。”这说明立志与学习、创造有着密切的关系。王夫之说得更明白：“志立则学思从之，故才日益而聪明盛，成乎富有；志之笃，则气从其志，以不倦而日新。”也就是志向立了，学习和思考就有了明确的方向，为了已定的志向而不断努力，日积月累，知识就会不断增加发展，人的头脑也会愈来愈聪明。因此王夫之要求做教师要善于“正志”。他说：“善教人者，示以至善以亟正其志。”帮助学生确立了远大的志向，学生就会不知疲倦地学习，从而获得新的知识。
古代优秀教师之教育思想、教育实践所蕴含的培养受教育者创造性的思想，从现代所提倡的创造教育及其研究成果来分析，我们认为它一方面符合创造教育的一些基本规律，另一方面符合创造性人才培养的一些基本要求。一般认为教育者以创新的精神和方法自觉地去培养受教育者的创造志向、创新精神，训练创造思维、培养创造技能，从而造就创造性人才的活动即为创造教育。培养创造性人才的教育，首先是要培养和训练受教育者的创造性思维，儒家在教育教学活动中重视思维训练，培养学生推理、演绎、归纳等最基本的抽象思维能力，这是从事创造性活动不可或缺的。由于当时时代、社会发展的局限，儒家在教育教学活动中还不可能就与创造性思维相关的形象思维、直觉思维、发散思维、灵感思维的培养与训练进行阐述和实践，但在倡导启发式教学与思维训练的过程中要求激发学生的求知欲望，鼓励学生提问、生疑，强调教师要善于发问与善于答问，教师要有创新精神以培养学生的探究品质和存疑精神，这是符合培养创造性人才的基本原则的，即所谓教学的生疑、析疑的探索性原则和好奇心、求知欲的诱发性原则。好奇、生疑、解疑是创造的动力，在激起求知欲、好奇心的时候就会有积极的思维、探求，在探求、解疑的过程中就会掌握方法，培养分析问题解决问题的能力。同样学生创造力形成除了作为教育者要创造性开展教学外，更重要的是依赖于学生自己的钻研和独立思考，学生自主性、主动性提高了，其身上所蕴含的创造性潜能便会激发，在儒家的教育思想中注意到这一点，并反对盲从、迷信是很正确的。还要指出的是儒家主张在教学过程中处理好“故与新”“因与革”的关系，与创造教育提倡在教学中要坚持知识继承的批判性原则是一致的。要创造必须有继承，但全盘地不加批判地继承又会阻碍创造，正确的是在传授知识、继承前人思维成果的过程中要有批判的精神，让学生依据已有的知识，在批判、审察的过程中，发现新问题、解决新问题进而创造新成果。创造道路是艰难、曲折的，没有远大的理想、志向，没有强烈的社会责任感，没有坚强的毅力和意志是很难投身到艰难的创造活动中去。在儒家的教育主张中，已认识到远大的志向、坚强的毅力和意志与人的发愤努力、创造成就的关系，这应该说是古代儒家的卓识。
我们认为古代优秀教师之教育中所蕴含的培养创造性人才的思想是有价值的，对于当今时代的教师如何培养受教育者的创新精神与创新能力具有重要的借鉴作用。但是古代优秀教师之教育中所包含的培养创造性人才的思想并没有得到很好的弘扬与扩展。考察分析之会发现有以下重要的原因：随着封建政治集权统治的发展、完备和逐渐走向专制、僵化，其对培养创造性人才的思想或具有创新性的思想便采取了压制或禁锢的举措，使创造性人才的培养或创新的思想缺少了宽松自由的环境与生存的土壤。封建社会中后期的教育完全适应科举取士制度的需要并逐渐沦为科举取士的附庸，使教育者无须关注自身创造性素质的提高，无须重视学生创造性的培养。因为考什么，教师便教什么，如何考，便如何教。而明清时的八股取士更要求士子只能“代圣立言”，不能阐发己意、有个人见解，这就使教育教学重形式、重记诵、重灌输，而创造性的教学和创造性的学习活动没有了生存空间。当然，儒家教育中所包含的培养创造性人才的思想没有得到很好的弘扬、传播还与生产力发展水平有限、时代处于缓慢发展的农业社会有关系。上述原因的存在对目前教育如何培养受教育者的创新精神与创新能力是可引为深思的。