第1条 一个人能否教导另一个人？
现在我们着手讨论第4条。
异议：似乎一个人不能够教导（docere）另一个人。
理据1：因为主在《马太福音》第23章第8节中说过：“不要受拉比的称呼”；而哲罗姆在注释这段话时也指出：“这是为了防止你们把上帝的荣耀归于人。”因此，做教师的荣耀是上帝所特有的。但教导就是做教师。因此，人不能教导，只有上帝才能教导。
理据2：还有，假如一个人教导了另一个人，那仅仅是因为他通过自己的知识而活动，致使他人有了知识。但是，那种任何一个人借以活动而产生出他的类似物的性质是一种能动的性质。因此，知识是一种能动的性质，就像热也是这种性质一样。
理据3：还有，因为我们对知识的掌握不仅需要理智之光，而且还需要所理解的事物的种相。但是，一个人是不能在另一个身上产生这两样东西中的任何一样。因此，一个人不能通过教导而在另一个人身上产生出知识的。
理据4：还有，教师为学生所做的事情不过是向其提供某些符号，以便通过话语和手势来意指某些事物。但是，我们不可能通过向一个人提供符号的方式使他具有知识。因为符号所代表的事物要么是他所知道的，要么是他所不知道的。假如它们是他所知道的事物的象征，那么，对这些符号提供给他的事物他原来就已经具有知识了，从而根本无需再从教师那里获得这种知识了。假如它们是他所不知道的事物的象征，那么他就不可能从中学到任何东西。例如，假如一个人对另一个只懂拉丁语的人说德语，那么后者就不能从中学到任何东西。因此，一个人绝不能通过教导的方式来产生另一个人的知识。
但是，从另一个方面看，使徒在《提摩太前书》第2章第7节中却说过：“我为此奉派，作传道的、作使徒、作外邦人的师傅，教导他们相信、学习真道。”
我的回答是：对于这个问题有许多不同的看法。阿维洛伊在注释《论灵魂》第3卷时曾经指出，所有的人都共同拥有一个可能理智（intellectum possibilem），这一点已如上述（问题76第2条）。由此我们便可以得出结论说，同样的可理解的种相属于所有的人。因而他主张，一个人不是使另一个人获得那个人自身所没有的知识的原因，而只是通过推动另一个人正确地安排他灵魂中的心像，使之得到明晰的领会，而传达出他本人所具有的同样的知识。这种意见，就知识在学生和教师身上是一样的而言，则是真实的，因为假如我们所思考的仅仅是所认识的事物的同一性，那么关于这个事物的同一个真理就会同时被这两个人所知道。但是，就他认为所有人都共同拥有一个可能理智和同样的可理解的种相，他们的不同仅仅在于心像的不同而言，他的观点又是错误的，正如前面所解释过的那样（问题76第2条）。
此外，还有柏拉图主义者的意见。他们认为我们的灵魂从一开始就通过分有独立存在的形式而拥有知识（问题84第3、4条），但是，灵魂由于同肉体的结合而受到干扰，从而不能自由地回想起它所知道的东西。按照这种意见，一个学生不会从他的教师那里学到任何新的知识，而只会在他的启发下回想起原本就知道的东西，所以学习只不过一种回忆。他们同时还认为，自然的活动主体只能导致（质料）对形式的接受，而质料是通过对独立存在的种相的分有来获得形式的。但与此相反，我们已经证明了（问题79第2条；问题84第3条），人的灵魂中的可能理智只是理解的纯粹潜在性，就像亚里士多德在《论灵魂》第3卷第4章中所指出的那样。[1]
因此，我们必须对上述问题作出不同的回答，即指出，教师在学生中产生知识的方式是使后者由潜在转变为现实，就像哲学家在《物理学》第8卷第4章中所指出的那样。[2]为了弄清这一点，我们必须注意到，在一个外在原则所产生的结果中，有些是由这个外在原则单独产生的；例如，一所房子的形式是由工匠的技术单独在质料中产生的。但是，其他的结果却有时候根源于一个外在原则，有时候却又根源于一个内在原则；例如，一个病人的康复有时候是由一个外在原则，即医术所导致的，有时又是由一个内在原则，即自然的力量所导致的。在后一种结果中，有两点需要考虑。第一，人的技艺是对自然的模仿，因为正如自然是通过新陈代谢、消化和呕吐等途径来治愈病人一样，医术也是通过类似的途径来治愈病人。第二，我们还必须注意到，在这样的结果中，外在的原则、技艺和活动都不是主要的活动主体，而只能对作为主要活动主体的内在原则起到辅助作用，并且促使其达到预期的结果。例如，医师能够利用食物和药物来加强自然的作用，以促使其达到预期的结果。
然而，人所获得的知识不仅来自内在的原则，如一个人通过他自己的研究获得了知识，而且还来自外在的原则，如一个学习者（通过教导）获得了知识。因为在每个人身上，都有一种知识的原则，即能动理智之光，而且正是通过这种光，所有学科的普遍原则一旦呈现给了理智，就会自然而然地得到理解。然而，当任何一个人把这些普遍原则运用于一些特殊的事物时，他通过感觉所获得的记忆和经验就会被他自己的研究从已知领域推向未知领域，从而使他获得以前所不知道的知识。正因为如此，哲学家在《分析后篇》第1卷第1章中才说，“所有的教导和学习都源于以前的知识。”[3]
然而，教师引导学生通过已知的东西来认识未知的东西的途径有两种。第一，通过向学生提供某些引导性的帮助或方法，以便使他的理智能够利用它们来掌握知识。例如，他可以向学生提供一些普遍性较低的命题，以便使学生的理智能够通过以前的知识来判断它们；他也可以向学生提供一些与他所要学习的东西相似或相反的感性事例，以便把他的理智引向他以前所不知道的真理。第二，通过加强学生的理智；这不是说，教师可以像天使那样通过高于其他人的活动能力来启迪他们（问题106第1条；问题111第1条），因为所有的人的理智在自然秩序中都属于同一个级别，但是，在这么做的时候，他会把前提对结论的规定性展示给学生，因为后者没有能力从前提中得出结论。因此，哲学家在《分析后篇》第1卷第2章中才说：“一个论证就是一个产生知识的三段论。”[4]在这种意义上，一个推证者是可以使他的听众获得知识的。
答异议理据1：前面已经说过，教师只能提供外在的帮助，就像治病的医师只能提供外在的帮助一样。但是，正如内在的本性是治愈的主要原因一样，内在的理智之光也是知识的主要原因。但是，这两者都来自于上帝。因此，正如《圣经》在谈及上帝时写到“是他医治你的一切疾病”（《诗篇》103：3）一样，它在谈及上帝时也写到他“叫人得知识”（《诗篇》94：10），因为他“求你仰起脸来关照我们”（《诗篇》4：7），所有的事物都是通过他的仪容显示给我们的。
答异议理据2：阿维洛伊表明，教师不是按照自然的能动的原因方式在学生身上产生知识的。因此，知识无需成为一种能动的性质，而只是用来指导教育的原则，正如技艺是用来指导创造活动的原则一样。
答异议理据3：教师并没有在学生身上产生理智之光，他也不能在学生身上直接地产生出可理解的种相，而是通过教导来促进学生，使后者凭借自身的理智能力形成可理解的概念，这些概念的符号确实是从外部得到的。
答异议理据4：教师提供给学生的符号是以一种普遍而模糊的方式相关于所认知的事物的，而不是以具体和清晰的方式被认识到的。因此，当某个人通过自身获得了知识时，他不能被称为自我施教者，也不能被称为自己的教师，因为他身上并不具有为教师所需要的那种完满的知识。