学生管理育德的正当性辨析
（一）学生管理的内涵规定性：积极管理与消极管理的统一
陈桂生先生指出，学生行为管理是教师在学校工作中对学生行为的干涉，包括学生在校生活和活动的组织，对学生不当行为的约束和对学生行为的指导；学生行为管理是教师职责的必然组成部分，“教师对学生的行为不但应当经常关注，有必要时还有责任加以干涉”；对学生行为的强制性约束和正面指导都属于“管理”，但“严格意义的学生行为管理”仅指“对学生行为强制性的约束”[36]。邓文援引陈先生观点，突出强调对学生行为强制性的约束，认为管理就是要克服儿童“不服从的烈性”、驯服人的野性，与培养学生道德行为和道德品质的德育之间有着本质的区别[37]。与此不同的是，《中国教育大百科全书》“学生管理”词条认为：学生管理是学校教师和管理者为顺利实现教育目标，对学生及影响学生成长的各种因素所实施的计划、组织、指挥、协调、控制等活动的总称[38]。仔细推敲可以发现，以上两种观点恰好走向两个极端，前者失于狭窄，把管理等同于强制性约束，与当代管理思想相违背；后者失于宽泛，架空了学生管理概念，因为对影响学生成长的各种因素的计划和控制实则包括学校教育的全部工作。
在“学生行为管理”和“学生管理”两个概念之间，笔者选用“学生管理”，因为学生管理必然是对学生行为的管理，在概念中加入“行为”二字没有必要。笔者认为，学生管理是学校和教师对学生言行实施的管理，既包括对学生不当行为的约束、纠正，也包括对学生正当行为的鼓励、引导，因而，学生管理在内涵上意味着积极管理与消极管理的统一。消极学生管理指对学生问题行为的约束和纠正，因为问题行为“不但是个人成长中不健康的表现，而且有碍于别人或集体活动正常开展”[39]；积极学生管理指对学生正当行为的鼓励和引导，因为正当行为能确保学生健康成长和学校教育有序开展。古今中外丰富的教育实践经验提示我们，学生管理不能沦落为“消防”，坐等问题行为出现甚或“病入膏肓”，而应采取主动，未雨绸缪，防微杜渐；明智的教育者总是会尽可能早地开展积极学生管理，用正能量引导学生成长，同时辅以必要的消极学生管理，敦促违规学生回到健康成长的康庄大道上。
（二）学生管理的外延规定性：理性引导与情感培育的融合
片面强调消极学生管理的研究者注重“管制”意义上的学生管理，将威胁、监督、命令、适度的体罚、权威和爱看作学生管理的主要措施；认为学生管理要么是“对学生行为进行严格的约束和训练”的刚性管理，要么是以“感化”或“爱的教育”为标志的柔性管理，“不致促成学生理性的发展”[40]。这种观点将“非理性的管理”混同于“管理”本身，窄化了学生管理的外延，拉低了学生管理的现代化水平。
回归常识想一下，我们不难发现，学生管理的实施方式是丰富多样的，既可能通过考核、奖惩培育学生的荣誉感、羞耻心，促使学生非理性的服从规则；也可能以理服人，促进学生基于理性认同做出正当行为。随着教育民主化进程的推进，“不讲理”的管理方式受到越来越多的质疑，诉诸理性引导的学生管理必将越来越成为学生管理的主流。
陶行知用四颗糖教育学生的故事，突出显示了理性引导和情感培育相融合的学生管理所具有的独特魅力。一个男生用泥块砸同学，陶行知制止了他，命令他放学时到校长室。男生在校长室等着挨训时，陶行知却相继因为学生守时、及时住手、正直善良、正确认识自己的错误奖给学生四颗糖。就这个故事而言，陶行知显然是在处理学生的不当行为，但他采用的学生管理方式既不残酷无情，也不滥用情感，而是将禁止、命令、奖励、启发巧妙结合，促进了学生理性和情感的发展。
陶行知是这样做的，众多明智的教育者也是这样做的。假如班上同学因为违反了“严禁赌博”这一有理的校规而扣分时，负责任、有智慧的教师可能会批评、罚抄班规、约谈家长，还可能做更多：对违规学生“冷处理”，让学生自己反思错误；关爱违规学生，以温暖来吸引他回归正途；在班级开展丰富多彩的文体活动，表扬积极分子，面向全体学生培养健康的兴趣爱好，以防更多学生卷入赌博等不当活动；利用班会和团队活动时间向学生系统讲解赌博的危害，晓之以理，动之以情；带领学生参观法治教育基地，树立“勿以恶小而为之”的警惕意识；基于对学生的了解任命违规学生担任班干部，增强其规则意识和集体荣誉感……这些做法，既包括诉诸情感的惩戒、关爱，也包括诉诸理性的讲解、引导，足以展现学生管理方式的丰富性。
（三）学生管理的价值规定性：学校德育体系的有机组成部分
基于以上分析，笔者认为，学生管理是学校德育体系的有机组成部分，即管理育人之中的“学生管理育人”，可以通过理性引导和情感培育减少学生的不当行为、培养学生的正当行为和良好品德。针对邓文“管理仅是教育的最低境界”的观点，笔者认为有必要进一步分析学生管理在学校德育体系中的地位。
首先，学生管理和直接德育有机融汇于学校德育体系之中，两者之间没有严格的界限。就字面含义来说，学生管理注重对学生外在行为的约束和指导，而个体行为受到自身思想观念的支配，学生管理不能不关注学生的理性和情感；直接德育注重对学生道德观念和道德品质的培育，但只有依据对学生日常言行的了解才能选定有针对性的德育教学主题和活动形式，德育课和德育活动的效果也需要依据学生走出课堂之后的言行加以判断。就预防学生沉迷网络游戏而言，教师可以从制定规章、惩罚违规者入手，进而开设讲座、举行班会；也可以从讲座和班会开始，进而制定并执行规章。刻板地把学生管理和直接德育截然分开，过分强调两者的界限，只会人为增加德育体系的内耗，不利于达到“1+1＞2”的理想效果。
其次，基于生活德育理念，学生管理的德育功能需要重估并引起足够重视。以往德育实践过分强调知识化德育、专门化德育，力图通过专门的德育课和德育活动来培育良好品德。杜威等研究者指出，相比通过学校氛围、教学方法进行的间接德育，直接道德教学的影响是微弱的[41]。生活德育理念主张走出知性德育的误区，通过生活、在生活中开展德育，学生管理（学校对学生行为的指导）恰好贯穿于校园生活全过程。学生生活在校园内，生活在频繁的师生交往、同学互动之中，如果学校在校园生活中持续要求学生遵守社会所倡导的行为规范和价值观，如果学生一直受到教师和同学基于平等、尊重、合作、互助等原则的对待，即使学校里没有开设专门的德育课，他的道德品质也不会太低，如《论语》所说“虽曰未学，吾必谓之学矣”。不难看出，从知性德育走向生活德育，意味着我们要确认学生日常生活经验在德育体系中的核心地位，更加重视学校约束和指导学生言行的模式、方法和育人实效。