德育课教学指引学生生活的逻辑漏洞阐析
德育课堂教学以学生在现实生活中需要处理的关系、需要面对的问题为中心，引导学生思考现实生活，期望学生学会更好地独立生活；如果不进行细致追问的话，大家可能会觉得这种“德育课堂教学指引学生生活”的逻辑是完整的。然而，事实情况并非如此，这一逻辑链条存在如下三个重要的漏洞。
（一）德育课并非学生品德形成的唯一影响源
德育课堂教学指引学生生活的逻辑前提是德育课是学生规则意识、价值观念形成的唯一或首要影响源，然而，这个逻辑前提并不成立。在《我的教育信条》中，杜威开宗明义地指出：“一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意识中开始了。它不断地发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。由于这种不知不觉的教育，个人便渐渐分享人类曾经积累下来的智慧和道德的财富。他就成为一个固有文化资本的继承者。世界上最形式的、最专门的教育确是不能离开这个普遍的过程。”[58]
早在个体进入学校、进入德育课堂之前，个体的道德学习就已经开始，并且一直在进行；学生并不是像一张白纸一样进入教室接受教师的道德引导的。于是，自然而然地出现了基于日常生活的道德学习和基于德育课堂的道德学习是否方向一致的问题：如果生活中运行的道德规则和课堂上讲授的道德规则是一致的，那么，学生遵循课堂讲授的可能性会更大；如果课堂上讲授的道德规则与学生在生活中感受到、观察到的道德规则并不一致，甚至相异相反，那么，学生在生活中遵循课堂讲授的可能性就会大大减少。
试以男女平等为例进行分析。德育课堂上讲解的是男女平等、尊重女性、女性要自尊自爱等道理，而如果学生在从小到大的成长过程中，习以为常的是看到女性在家庭和职场处于附属的地位；做家务是妈妈的事，爸爸坐享其成，该生是否会真正地认同、信服德育课堂上关于男女平等的讲授呢？如果学生心目中“男尊女卑”的观念已经根深蒂固，德育课堂教学就必须花更大的工夫来引导学生改变先入的价值观，而不是简单地让学生记住“男女平等”的规则就草草下课。
（二）德育课堂上学到的可能仅是“关于道德的观念”而非“道德观念”
在《教育中的道德原理》中，杜威细致区分了“道德观念”和“关于道德的观念”，指出：“道德观念”是能够影响行为，使行为有所改进和改善的观念；而“关于道德的观念”可能对行为没有影响，既不使它变得更好也不使它变得更坏，在道德上可以是漠不关心的，或不道德的或道德的，原因在于“在关于道德的观念，关于诚实、纯洁或仁慈的知识中，没有使这些观念自动地转变为良好的品格或良好的行为的性质”。因而，对德育课堂教学而言，最艰巨的挑战是如何使学生以充满活力的方式获得观念，使这些观念成为“指导行动的活动的观念”[59]。
然而，大量德育课堂教学并没有注意到或回应这一挑战，热衷于进行道德知识的死板灌输（如A校的那节德育课）。在这样的课堂上，学生学习的教材是孤立的，就如同把知识放在不透水的互相隔开的船舱里一样；学生“学过了这些功课，并且顺利地通过了考试”，却不会用这些被动获得的知识来指导生活。这种教学的结果是，各种道德知识僵化地保存在学生头脑中，“仍然保存在原来存放它们的封闭的船舱里面”[60]，同其他经验并没有什么关联，所以在实际的生活情境中，这些知识便不能发挥效用了。这样的德育课堂教学，不论如何精深，也无法对生活产生真正的指引作用。
（三）德育课上学到的道理很难适应复杂的情境性问题
儿童与课程之间存在着相当大的基本的分歧：儿童的生活是一个整体，一个总体，儿童所关心的事物是结合在一起的；学校各门课程却是专门化和分门别类的，教学内容将它们从原来的地位割裂出来，并根据一些一般原则重新排列[61]。德育课堂教学与学生生活之间的分歧正是如此：德育课上的教学是有条理的，遵循单一线索的，而学生在日常生活情境中遇到的问题则是复杂的，思考和应对的线索也是多元的。德育课堂教学真的能指引生活中的选择吗？
在调研中我们发现，很多中学生认为德育课上所讲的道理空洞无用、“老生常谈”，在处理交友中的冲突、进行活动组织时更多地凭经验做事，而很少想到德育课上所讲的道理。这种情况一方面和德育课空洞说教、脱离学生生活有关，另一方面也和德育教学内容遵循学科逻辑、注重抽象纯粹而远离纷繁复杂的具体情境不无关系。