四、启示
学生管理是学校和教师对学生言行实施的管理，兼具工具性价值和本体性价值、即时性功能和延时性功能。就我国的实际状况而言，学校过分强调学生管理为教学保驾护航的工具性功能以及以最短的时间、最立竿见影的方式把学生管住的即时性功能，不注重通过学生管理培养学生的规则意识和行为自律，更缺少学生管理的从长计议和体系构建，由此导致了很多学生规则意识不强、很多地方师生关系紧张的不当格局。美国全校性积极行为支持从建构主义的视角去理解学生的问题行为，重视体系建设和资源调动，强调数据收集和分析，对于我国优化学生管理体系、循序渐进地培养学生的积极行为、促进学生自律具有重要借鉴意义。
其一，学校要实施积极的学生管理，注重通过组织变革、环境变革、技能教导来支持学生习得适宜行为，减少不当行为。
对于学生的不当行为，积极行为支持研究者从建构主义的观点去分析，强调学生的问题行为与学校、家庭的组织和环境因素紧密相连，如学校中可能缺少适当的强化系统或者存在不恰当的强化系统；同时，他们也指出，问题行为的发生，可能是由于学生缺乏相应的社会交往技能、情绪调控能力所致。据此，他们强调转变传统的以应对学生违规问题为突出特征的“消防员式”学生管理思路，采用以预防和引导为主的学生管理方式，优化学校氛围，加强积极行为教学和强化，促进学生习得良好行为。这种以育人为本位实施学生管理、以教导为主线促进良好行为的积极管理思路值得我国借鉴吸收。
其二，学校要注重构建学生管理体系，实现多种手段、多方力量的联动和彼此支撑。
全校性积极行为支持体现了突出的系统论思维。首先，全校性积极行为支持是由普遍支持、针对性支持和深度个别化支持三个层级的学生行为支持系统构成的复杂系统。其次，三个层级不仅有各自相互独立的功能，同时又相互支撑，自底层至高层环环相扣，各层级的学生可以根据干预效果灵活流动。最后，每个层级乃至每个干预要点又各自形成一个有机系统，如面向全体学生的普遍支持包括确立并教导校规、设计强化系统和行为后果系统等要点，而积极行为强化、不当行为后果又各自有一系列的安排，能够较全面地应对学生行为引导和纠正中的复杂情况。
其三，研究者要注重学生管理的程序设计和操作工具研发，便于校长和教师理解、掌握和实际应用。
经过近二十年的理论研究和实践探索，全校性积极行为支持已经具备了较强的“傻瓜化”特征。以《指南》为例，作者列出了每一层支持系统的要点、实施步骤和常用方法，提供了相应的校情评价表格、积极行为支持体系建设情况评价表格，而且对于每一个步骤的操作方式、每一种方法的使用方式都进行了相应的说明和举例。例如，《指南》提供了手绘奖状样本、学生行为合同表格、家校合同表格、签入与签出样例，并且细致入微地指出，对于全体教师的积极行为支持培训要分多次进行，不要一次灌输太多内容让教师觉得压力过大；对于学生首次出现的积极行为，要迅速地进行四种不同形式的肯定；对学生进行校规教导以每周一次、每次10～15分钟为宜。这些具体程序和实施要点，将很多教师望而生畏的学生管理分解为可以量化处理的若干环节，能够迅速地被教师掌握，从而转化为本校学生管理的有效实践。
其四，要重视数据的持续收集和使用，为优化学生管理提供数据支撑。
学生管理数据在全校性积极行为支持体系中处于基础性地位：这些数据可以提示本校学生问题行为的类型和分布特点，帮助教师识别需要进行针对性干预和个别化干预的学生，判断哪些时间、地点及哪些教师的课堂需要得到额外的重视，还能帮助积极行为支持团队判断哪些干预是有效的，哪些干预是需要调整的，从而逐渐提升学生管理的有效性。
借鉴积极性行为支持模型，我国学校应该开发适合本校实际的学生管理数据系统。教师可以随时记录学生管理的重要信息，如哪个学生在什么时间和地点做出了何种违规行为、教师采取了怎样的处理方式、处理效果如何等；德育管理团队可以定期查看系统提供的数据报告，据此确立更加科学、精准的学生管理策略。(https://www.daowen.com)
（二）基于积极行为支持的欺凌干预课程对我国开展欺凌干预的启示
教育部等九部门联合发布的《关于防治中小学生欺凌和暴力的指导意见》指出，要认真开展预防欺凌和暴力专题教育。基于积极行为支持的欺凌干预课程在很多方面可以为我国提供启示。
其一，高度重视欺凌干预的必要性，系统开展面向全体的早期欺凌干预。
当前，很多学校对于实施早期欺凌干预必要性的认识还不到位，认为本校校园环境很安全,严重欺凌“很少见”,“不必小题大做”，而没有意识到轻微欺凌升级为严重欺凌的可能性；一些学校仅对实施欺凌的学生进行批评教育，但没有意识到面向全体学生实施干预的重要性。大量欺凌事实告诉我们，欺凌干预应该及早开始、防微杜渐，因为严重欺凌往往是轻微欺凌慢慢演化升级而来的，少数欺凌者之所以做出无所不用其极的暴行，与被欺凌者长期的退让隐忍、旁观者的围观纵容以及学校和家庭对轻微欺凌的熟视无睹不无关系。通过专项课程实施欺凌干预，可以在全校范围内营造积极氛围，尽最大可能形成对欺凌者的舆论压力和对被欺凌者的环境支持。
其二，欺凌干预课程要紧密联系学生生活实际，加强策略指引和练习。
学校德育课程的常见缺点是追求学科逻辑而脱离学生生活、偏重知识掌握而忽视实操演练，最终削弱了德育课对学生行动的影响力。欺凌干预课程应该努力避免以上问题，突出生活化、体验式特征，在素材选择上挑选校园内常见的轻微欺凌现象，给教师留下结合校情挑选情境（如“自主提出三个应该使用‘制止’策略的情境”）的空白；在实施方式上改变“我讲你听”的传统样式，采用小组讨论、结对角色扮演等方式，让学生通过反复练习掌握相应策略，形成抵制欺凌的健康情感，生成处理人际冲突的实践智慧。
其三，建立面向学生、教师、家长的欺凌干预课程体系，形成抵制欺凌的合力。
在现实生活中我们可以发现，当学生向成人报告欺凌事件时，一些教师和家长并不能很好地回应，既不能给被欺凌者以安慰，也不能给欺凌者以有力的震慑，最终纵容了欺凌的蔓延和恶化。因而，建立欺凌干预专项课程群是必要的。面向教师和家长的课程要突出针对性、参与性、实效性，引导成人了解校园欺凌的特点、成因和危害，帮助成人通过情境分析、角色扮演等方式熟练掌握欺凌干预的常用方法，学会合理回应、及时上报、寻求帮助。
其四，欺凌干预课程要有机融入现有德育课程体系和学生管理体系，避免孤立实施。
实施欺凌干预课程并不必然要求单独设科。BP-PBS课程之所以能够产生良好效果，在很大程度上是因为该课程成为全校性积极行为支持的有机组成部分，便于长期持续实施。在全校性积极行为支持框架中，明确校规、肯定适宜行为、制止不当行为是全校教师的常规工作，欺凌干预课程只是突出了与欺凌相关的内容，但不要求增加学生管理方面的资源投入。我国要优化校园常规管理，努力将全员育人、全方位育人落到实处，使有效的学生管理常态化；在欺凌干预课程实施的细节方面，要考虑到各学段课程门类和课时数量的限制，避免单独设科，而应将该课程有机地融入现有德育课、班团队活动之中，课程主持人也应以德育课教师、心理健康教师、班主任、辅导员为骨干，避免另起炉灶可能导致的课程实施孤立化、边缘化、形式化等问题。