班主任制的德性审视及其发现
班主任工作制度是我国面向中小学生实施德育和学生管理的重要安排，然而，从制度德性的角度审视，班主任工作制度存在德性缺陷，有待完善。
（一）公正的缺席与班主任的苦和累
班主任工作制度是我国学校普遍推行的教师内部分工制度，即每班设立一名班主任，班主任除承担学科教学外统管班级管理、思想政治教育、学生安全、集体活动组织、家校沟通等事务，不担任班主任的教师只需完成本学科教学任务即可。《中小学班主任工作规定》指出，“班主任是中小学的重要岗位”，“班主任是中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者，是中小学生健康成长的引领者，班主任要努力成为中小学生的人生导师。”不难看出，德育和学生管理的实施者、学生成长的引领者和人生导师这三个角色适用于全体教师，而担任班主任的教师与其他教师的区别仅在于“重要”和“主要”两个限定词，殊不知，这样的限定给班主任带来了生命中难以承受之重。
在湖北、河南、广东、江苏四省开展班主任培训时，笔者向参训教师发放了自编的《班主任任职意向调查问卷》，并与部分教师进行了访谈交流。问卷数据显示，在参与调查的312名教师中，认为“我目前担任班主任纯粹出于自愿”的有102名，仅占总样本的32.69%。在访谈中，众多教师表示，担任班主任并非出于自愿，而教师不愿担任班主任的主要理由是“不公平”。一些教师对班主任工作大吐苦水，主要集中于班主任的工作负荷和心理压力过大、班主任与非班主任的职责划分不公平等方面：“不做班主任的那几年心理压力小多了，现在做班主任，手机24小时开机，生怕学生出什么事情，整天提心吊胆的”，“班主任责任无限大，权力丁点小，万斤重负已不堪，长袖善舞不好办”，“我校是省级重点高中，班主任太辛苦，真的是披星戴月；大部分教师不愿意做班主任，评上高级的没有一个做的”[75]。
（二）人道的背离与班主任的无奈和艰辛
其一，在很多地方，担任班主任违背了教师自愿原则。有些学校推行“轮流坐庄”，要求教师轮流担任班主任；多数学校利用职称来驱动，在职称评审时明文规定教师必须有一定年限的班主任工作经历；由于新入职教师较少等现实原因，一些地方不断提高对班主任工作经历的要求，或者只能硬性指派教师担任班主任。这样的做法，都违背了教师的意愿，要求教师无条件地顺服，伤及教师的人格尊严。在参与调查的班主任中，认为“我目前担任班主任是因为评职称需要”的有63名，占20.19%；认为“我目前担任班主任是因为不敢违背领导安排”的有107名，占34.29%。在访谈中，有教师说：“我们区规定，教师要申报高一级职称，就必须有三年的班主任工作经历，因而，年轻一点的教师必须做班主任，否则就无法评职称。”[76]
其二，担任班主任使新入职教师面临巨大压力，是另一种意义上的不人道。子曰：“以不教民战，是谓弃之。”因为很难动员资深教师，所以，一些学校要求新入职教师必须担任班主任。然而，新教师虽然拥有教师资格证，但在大学期间一般并没有得到德育、班级管理的专门训练，只能仓促上阵，在工作中随时摸索，以致很多时候沿用自己受教育过程中班主任的工作套路，满足于把学生管住，不仅使新型德育理念无法扎根实践，而且让这些新教师在疲于应付中积累了大量的消极体验，诱发、加速其职业倦怠。
（三）实用的偏失与教书和育人的分裂
仅就维护班级和学校的教育教学秩序而言，班主任制度显然大致是合格的，然而，这样的制度安排符合教育规律吗？有助于培养学生的规则意识、促进学生全面而有个性的发展吗？笔者对此存在疑问。
教书和育人的统一，显然是教育的重要规律；全员育人、全程育人、全方位育人，有助于实现教书和育人的统一，促进学生德智体美劳全面发展。推行班主任制度与此恰恰南辕北辙。班主任制度人为地割裂了“教书”和“育人”，导致学校里出现“德育工作者”和“教学工作者”的分工，这实际上默认学校工作人员中存在“非德育工作者”，默认“教学工作人员”属于“非德育工作者”；专职“德育工作者”之外的学校工作者往往就理所当然地忽视德育和学生管理，把这些看成是“本职”工作之外的负担[77]；甚至班主任等专职“德育工作者”也会将德育和学生管理看作不得已而为之的负担，在面对教学工作与德育工作的冲突时优先重视教学，忽视甚至放弃德育。在学校调研中，我们不时看到德育成为班主任的事、任课教师不管的情况，学生也习惯于察言观色，成为“两面派”，在班主任和任课教师面前按照不同的规则做事。这显然不利于学生的习惯养成和品德成长。
面对班主任制的缺陷，一些地区和学校正在以各种名义进行创新性探索，如组建班级育人小组、推行导师制或者取消行政班、不设班主任。总体来说，这些探索的共性就是倡导公平分配德育和学生管理责任，落实全员育人。