在我国探索实施德育导师制的开拓性建议
笔者指出当前班主任制存在缺陷，并不是否定班主任工作的重要性，而是认为当前赋予班主任的工作职责既重要又艰巨，应该由全体教师合力分担；当前部分教师担任班主任的学校内部分工制度可能终结，走向人人都是班主任或者导师的制度安排，从而将全员育人的理念从天空拉回到地面。有必要指出的是，德育导师制在我国属于新生事物，其实施对教师专业素养、学校德育常规等带来很多挑战，必须精准规划，审慎推进，才能减轻制度变革的阵痛。
其一，教师教育要提升各学科教师担任人生导师的专业素养，为推行德育导师制准备好合格师资。
在从无到有阶段，德育导师制意味着教师要承担新的职业角色和任务，必然会引发教师的恐慌、不安乃至抵制。为了减少教师对担任导师的抵制，美国教师教育致力于优化教师培养，如美国中学联合会大力倡导向合格的中学教师颁发中学教师资格证，该证书要求师范生具备青少年发展、中学教育哲学和组织、中学课程、中学教学与评价方面的专门知识、技能和品质，其中包括对导师制的熟悉和胜任，并且要求教师培养机构给学员提供丰富的实践机会，让学员在与青少年的互动中熟练掌握识别和应对学生情绪、倾听学生的观点并表达欣赏、指导学生的自我反思和团队合作、反思辅导活动的效果等专业技能[81]。
为了探索推行德育导师制，我国教师教育系统以及全社会要转变教师观，认识到每位教师首先是一名教育者，而后才是某一学科的教师，担任学生的人生导师是每位教师义不容辞的神圣职责。据此，职前和在职教师教育要提高所有教师的德育素养，具体来说，教师对于教育对象品德发展特点与规律性的理解，教师对德育的目的、过程、课程、活动、途径、教育策略、方法与技巧等问题的认识，对相关事务的实际处置能力，教师在日常的课堂教学和其他教育活动的实施过程中所用到的特定的组织、交流、沟通、表达、示范等方面的专业技巧，都要通过心理学、教育学等方面的理论研修和学校德育的实际训练去获得和提高[82]。对教师德育素养的培养，要紧密联系学校实践，引导教师从做中学，突出案例教学、基于问题的学习、专家示范和学员参与，凸显教师教育的实践性、互动性、探究性，确保教师能够将所学到的知识应用于指导学生团队建设、创设积极学习环境、开展师生对话和家校沟通的实际教育情境之中。
其二，学校要从实际出发定位导师制，明确本校导师制工作目标及重点。
导师制既可以用于学习方法指导、督促学生增加学习投入、提高学习成绩，也可以用于调节师生关系和同学关系、增进学生的集体认同和归属意识，还可以用于锻炼学生的组织领导才能、培养学生的社会责任感与创新精神。尽管这些目标之间具有互通的可能，但各校不可能求全责备；学校在启动导师制实验之前，要基于本校实情做好定位。
学校对导师制的定位，要从实际出发，平衡传统与现代、本土与西方、现实与理想之间的冲突。从传统与现代的维度来看，我国教育传统（尤其是近百年的班主任制工作传统）尽管存在育人责任分配不均、过分强调对学生实施严格管理的问题，但是不能一概推翻。传统中有很多符合学生成长规律和社会发展需要的内容，也有一些稍加修正就能适应当代教育改革和发展需要的内容，在推行导师制的时候，一定要尊重传统，重视对传统的合理吸收，否则，就会犯“泼掉洗澡水的同时泼掉婴儿”的错误。从本土与西方的维度来看，导师制源于西方，但其工作方式与我国班主任制、班级建设活动等没有本质的区别，合理的立场是在本土基础上博采众长，推陈出新，而不是盲目崇洋媚外。从现实与理想的维度来看，促进学生全面发展、培养学生的组织领导能力固然是值得追求的理想，但在未来很长一段时间里，中学教育对分数的重视仍将存在，导师制必须在现实与理想之间找到一个可实现、可操作的目标，才能真正凝聚力量，在此意义上，导师制的定位应该超越现实同时又植根现实。
当前有些学校在保留班主任的情况下推行导师制，这种改革往往有名无实。班主任工作制度和导师制的叠加，看似加强了德育力量，实则可能造成班主任与导师之间相互推诿的局面。笔者建议在限制班额的前提下推行不设班主任的德育导师制实验，即：学校不设班主任，每位教师担任20名学生的导师，两组构成一个教学班；实验学校德育主任与实验指导专家共同编制德育规划，将每周或每阶段的德育方案提供给各位导师，帮助导师更好地承担德育责任；教学班座位编排由两位导师协商决定，每位导师轮值一周，处理自习秩序等事务；学校组织的大型活动、班级评比，以教学班为单位继续进行，两位导师共同负责指导学生，同时，逐步淡化学生评价与教师评价的连带关系；全校教室在辅导时间公用，如午饭前后半小时实行错峰就餐、分别辅导；就辅导内容安排来看，可采用周一和周五进行主题辅导、周二至周四进行自主阅读和个别交流的方式；学校应在教学楼内为学生配备储物柜，以方便教室及课桌椅公用。
其三，学校要系统规划导师制，在全校范围内达成共识，基于实验不断调整和完善导师制。
推行导师制，是对学校德育组织结构、人员分工方式、师生关系的巨大重构，要求改变学校人力、财力、物力、信息、时间、空间等资源的配置格局，打破诸多德育常规，可谓“牵一发而动全身”。这样的系统变革会冲击校长、教师的工作习惯，如果仓促上马，必然引发相关人员的抵制、冲突，最终导致改革失败。
在导师制实验过程中，学校应该坚持科学管理，严格进行计划、实施、检查、总结。在计划环节，德育管理者就如何推行导师制确定工作方案，明确回答采取何种方式促使教师认同导师制理念、如何调动全体教师担任导师的积极性、如何有效提升全体教师的德育素养、如何组建辅导小组、如何协调辅导时间和场地等问题。在实施环节，德育管理者将管理方案付诸实行，包括组织相应活动、协调各种资源、指导和督促教师开展相应的辅导活动。在检查与评价环节，德育管理者对方案实行的情况及其效果进行审视，评测实际效果与预期目标的吻合程度，判断前期实验的有效性、合理性。在总结环节，德育管理者对前期工作进行总的分析与评价，做出结论，肯定成绩，找出缺点，并据此制订下一阶段的导师制实验计划。四个环节首尾相连，循环运转，学校才能不断调整和完善导师制[83]。
导师制实验涉及全体教师、学生乃至家长，必须尽可能地争取相关人员的支持，才能顺利启航。校长拍板、主任监督、教师执行的传统德育管理体制在强调领导者权威的同时，将广大教师置于被动听命的位置，极大地损伤了教师的主人翁意识和工作积极性。在导师制实验过程中，德育管理者要学会尊重教师，确立教师的德育主体地位。要确立教师在导师制实验中的主体地位，可以通过如下方法：在重要决策前征集教师观点；依托教师大会或教师代表大会充分听取教师意见，形成导师制相关决策；设立德育信箱，听取教师意见；开展德育研讨和导师培训活动，引导全体教师达成对于导师制意义、定位与工作形式的深度理解和共识。
【注释】
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