教育性学生管理的实施要点
作为系统演化的一种特殊形式，转型意味着“系统从一种结构转变为另一种性质不同的结构，属于革命式的转折，每一次都需要跨越不小的势垒”[67]。教育性学生管理的实现，注定是一个漫长的过程，而如果我们采取适当的策略，就可以降低转型成本，加快转型过程，彰显转型效能。
（一）正视转型难度，基于对规训式学生管理传统的反思破旧立新
当前，民主、平等理念已经深入人心，各地学校纷纷开展民主管理、学生自主管理探索。循其名而责其实，笔者认为，很多学校的学生自主自治并不真实：有的是由学生会、班干部依据学校既定的规则来严格管理同学，有的是通过“人人有事管，事事有人管”来让全班同学各司其职地维护既定规则，有的是推行以小组为单位的捆绑式量化考核，用组间竞争、小组荣誉制造的压力来迫使学生服从规则。在这些学校，预设的规则仍然是学生管理的中心，片面强调管理者和规则的权威、重视他律、忽视学生自主参与等惯习仍然畅行无阻。如果我们将这些做法看作真正意义上的学生自主自治，就是低估了学生管理转型的难度，不利于教育性学生管理的落实。
笔者将学生是否拥有自主立约的权利看作教育性学生管理的试金石。如果学生确实获得了自主制定行为规则、基于实践探索逐步修订规则的机会，学生管理才真正做到了以促进学生理性发展为中心，才是真正意义上的自己管理自己。关于这一点，要做两点说明。首先，自主立约不是每个学生各自为政，而是学生团体的权利，要求学生与学生之间、学生与教师之间建立“用平等与互相尊重界说的协作关系”[68]。同学们基于同伴协商所确立的行动规则既能尊重每个人的个性，又能确保每个人的权益不受侵犯；学生自主立约还要与学校教育目的、教师权益和责任相平衡，师生之间的平等协商既能确保校园安全和班级秩序的底线，又能给学生提供自主建构的机会。其次，自主立约鼓励尝试，允许修订，反对僵化的规则。假如赋予学生自主制定规则的权利，我们不难想象，校园中关于着装、发型、坐姿等方面的很多规定都可能被打破，校园不可能像以往一样整齐划一、秩序井然；笔者认为，这种略显杂乱的状况恰恰体现了成长的魅力，学校应保障学生在尝试中成长的机会，如无必要不加禁止；学校应指导学生确立修订规则的程序，及时通过班会、学生代表大会、教师家长学生联席会研讨校园事务，完善规则。
（二）统筹转型过程，让学生管理转型与学校治理现代化、教学转型齐头并进
教育性学生管理是学校治理现代化的必要组成部分,推进学校治理现代化为落实教育性学生管理创造了适宜的语境。当代治理理念倡导赋权和参与，主张扩大学校办学自主权、保障教师专业自主权，而在学生管理中倡导师生平等对话、向学生赋权，也是学校治理现代化问题中的应有之义。有学者指出：“我国各级各类学校在走向现代治理的过程中，最需要重视和培养的一种能力就是广大教师和学生作为学校最重要的主体参与学校治理的能力。在这一过程中，培养和形成学生参与学校治理的品质与能力决不可忽视。这是推进学校治理能力现代化的重要元素，也是实现学校现代化发展的重要目标。”[69]当代欧美学校的普遍做法是让学生参与学校管理，听取学生关于校园事务及校园规章的意见，这些做法值得我国借鉴，从而将建立师生协作关系、开展相关主体平等协商落到实处。
尤其值得重视的是，在学校教育转型过程中，学生管理转型和教学转型有机混融于一体，不能彼此割裂。以灌输书本知识为中心的传统教学必然要求助于蛮不讲理的规训式学生管理，而如杜威学校所呈现的那样，在紧密联系学生生活经验、彰显教学的教育性和个体发展功能的教学中，教育者不必强迫学生，学生自然能生成活泼有序的新型纪律[70]。笔者认为，教育性学生管理与教育性教学可以相互支撑，相互促进，如果教学紧密联系生活实际，通过问题中心教学、项目学习等调动学生兴趣，就能为学生管理松绑，为学生管理转型开辟空间；而师生平等协商、学生自主管理自己和校园，又能推动教学创新，使学校成为师生共同成长的乐园。
（三）拓展转型思路，跳出“严管”与“不管”的非此即彼创新工作方式
从以教师为中心转到以学生为中心，教师不再是校园生活中高高在上、权杖在手、全副武装的立法者、法官和警察，那么，教师是不是对学生放任不管呢？显然不是。
杜威指出，在进步学校中，教师不应滥用职权、强迫学生按照他所指出的路径活动，但作为更有能力、更富经验的社会成员，他们将作为工作同伴和游戏同伴而出现，指导学生，以促进学生发展[71]。教育性学生管理确认学生是发展的主体，而教师是学生发展的促进者，教师的指导将更多地通过环境创设、活动支持来实现。一是为每个学生提供安全、欣赏的环境，准备具有吸引力的学习资料，创设能够调动学生主动参与的学习活动，让学生追求真善美的高层级需要得到展现，自主地开启追梦之旅。二是以成长伙伴和乐队首席的身份与学生对话，分享本人成长经验，借助文学作品、角色扮演，帮助学生理解人生和社会，学会自主制定成长规则。三是针对学生意志力薄弱等特点，提供必要的鼓励、督促和辅导，帮助学生抵制诱惑，坚定地追求自主设定的成长目标。同时，对无法让学生冒险探索的领域，教师要在晓之以理的基础上加以必要的限制。
【注释】
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[3]［德］康德.道德形而上学原理[M].苗力田,译.上海:上海人民出版社,2005：16(代序).
[4]［德］康德.道德形而上学原理[M].苗力田,译.上海:上海人民出版社,2005.：61.
[5]［德］康德.道德形而上学原理[M].苗力田,译.上海:上海人民出版社,2005：30(代序).
[6]［德］康德.道德形而上学原理[M].苗力田,译.上海:上海人民出版社,2005：12.
[7]［德］康德.道德形而上学原理[M].苗力田,译.上海:上海人民出版社,2005：16.
[8]［德］康德.道德形而上学原理[M].苗力田,译.上海:上海人民出版社,2005：36(代序).
[9]［德］康德.道德形而上学原理[M].苗力田,译.上海:上海人民出版社,2005：39.
[10]［瑞士］皮亚杰.儿童的道德判断[M].傅统先,陆有铨,译.济南:山东教育出版社,1984：20.
[11]［瑞士］皮亚杰.儿童的道德判断[M].傅统先,陆有铨,译.济南:山东教育出版社,1984：20.
[12]［瑞士］皮亚杰.儿童的道德判断[M].傅统先,陆有铨,译.济南:山东教育出版社,1984：83.
[13]［瑞士］皮亚杰.儿童的道德判断[M].傅统先,陆有铨,译.济南:山东教育出版社,1984：82.
[14]［瑞士］皮亚杰.儿童的道德判断[M].傅统先,陆有铨,译.济南:山东教育出版社,1984：479.
[15]［瑞士］皮亚杰.儿童的道德判断[M].傅统先,陆有铨,译.济南:山东教育出版社,1984：479.
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